Что делать с педагогическим образованием в стране? Влить все педвузы в классические университеты, превратив в педагогические факультеты? Или укрепить их системой раннего профессионального отбора будущих педагогов? Что делать с педагогическими кадрами в стране? Холить и лелеять то, что есть сейчас, или уволить всех скопом и набрать заново весь педагогический корпус? Откуда? Например, из кадров науки.
Дискуссия относительно статуса и перспектив педагогического образования и педкадров школ и вузов протекает последние годы именно в таком альтернативном ключе.
Ректор Высшей школы экономики Я.И. Кузьминов признал обе альтернативы заслуживающими внимания и обсуждения, открывая "круглый стол" "Может ли образование обойтись без педвузов?" в журнале "Вопросы образования" (издание ГУ-ВШЭ) 27 сентября сего года. Собрались "к столу" два десятка заинтересованных - ректоры и проректоры государственных и частных вузов, директора школ, гимназий и различных образовательных центров.
Несмотря на то что свою позицию ректор ГУ-ВШЭ высказал недвусмысленно ("Моя позиция: не имеет смысла заниматься пикировками по вопросу о том, нужно или не нужно педагогическое образование. Мне кажется, совершенно точно такого рода образование - нужно") и предложил обсуждать преимущественно инструментальные вопросы, участники обсуждения тотчас поделились на партии и большинство стремились бежать от центра, выказывая приверженность той или другой альтернативе. Обоснования приверженности были разными. Нередко оригинальными и достойными развития.
Так или иначе, но высокая дисциплинированность педагогических руководителей все же заставила их придерживаться заданных рамок дискуссии: обсуждать, во-первых, состояние и перспективы нашего педагогического образования, во-вторых, говорить о качестве имеющихся кадров и соответствии их требуемому уровню, в-третьих - об источниках запроса на педагогическое образование.
Зачинщиком в споре и в определенном смысле приверженцем первой альтернативы (нужно иное педагогическое образование, другие кадры, чем имеем и готовим сейчас) выступил проректор ГУ-ВШЭ Л.Л. Любимов. Он признал, что, несмотря на то, что в стране повсеместно произошло "превращение" пединститутов в педагогические или даже классические университеты (а педучилищ - в институты), это не принесло педагогическому образованию никакой пользы. Это-то все заметили. А не заметили другого - как во всех педвузах едва ли не львиную долю стало занимать непедагогическое образование, куда идут основные, в том числе и трудовые, ресурсы. В результате в целом педагогическое образование действительно потеряло. Кроме всего прочего были потеряны и многие научные школы, служившие базой качественного педагогического образования.
"Школьное образование - это редуцированная классика, это основа классического знания. Извините, учителя должен готовить "классик", а не доктора и кандидаты педагогических наук. За последние лет 8-11 количество педагогических диссертационных советов увеличилось ровно в 10 раз. Во всей системе педагогических вузов России доля "классиков" неуклонно и очень быстро вытесняется кандидатами и докторами педагогических наук, что привело к деградации учительства". Средний школьный учитель стал не просто троечником - он стал двоечником. Более двух третей тех, кто приходит на переподготовку (а это не худшие учителя), способны сдать ЕГЭ только на "двойку".
Спрашивается: что с нынешним учителем надо делать? Отдавать в руки "классиков" немедленно. Именно "классиков", а не кандидатов педнаук. И никаких методистов! И это единое мнение всех директоров школ, с которыми мы разговаривали". Проблему педагогических кадров надо разделить на "ближайшую" и "перспективную". "Ближайшая" подразумевает принятие мер по приостановлению процесса деквалификации, упорядочение контроля над образовательным процессом и недопущение явной халтуры.
В среднесрочной же перспективе нужен не столько "предметник", сколько специалист, который знает, как решать педагогические проблемы, ориентированный в области психологии и педагогики. Поэтому в перспективе имело бы смысл строить высшее образование таким образом, чтобы молодые люди поступали в высшие учебные заведения не на "математику", "физику" или "историю", а поступали бы на "педагогику", "психологию", "социальную педагогику", чтобы готовить их как специалистов по проблемам человека. А на следующем этапе пусть осваивают ту или иную предметную область как средство решения педагогических проблем.
В заключение были сделаны два основных предложения: во-первых, передать все региональное образование в регионы, в результате чего местные власти избавятся от всего лишнего. Во-вторых, в регионах должны понимать, что для восстановления педвузов необходимы внебюджетные "прикормки", субсидии для сохранения кадров в системе педагогического образования.
Два следующих докладчика выступили оппонентами г-на Любимова, отстаивая вторую альтернативу. Это было тут же отмечено репликами с мест, что отразило разделение участников "круглого стола" на две партии.
Т.М. Ковалева, научный директор Центра образовательных технологий, профессор МПГУ, затронула проблему очевидной - для абитуриентов и их родителей - разницы в качестве педагогического образования, поставляемого классическим университетом и собственно педуниверситетом. Она не в пользу последнего. Яркий пример - Томский классический университет и Томский педагогический университет. Неявно прозвучала мысль о том, что классические университеты давно и с успехом выполняют функции педвузов, а эти последние дают педобразование как бы второго сорта. Поэтому проблема скорее не в выборе вуза, а в выборе модели образования. Известное противостояние в системе высшего образования в Европе: англосаксонской модели и континентальной европейской (в одном случае это тьюторская индивидуальная модель, а в другом - модель с привязкой к кафедральному предметному образованию) - показывает предпочтение и все большее преобладание индивидуальной модели. Необходимо и у нас менять модель образования и от авторитарного фронтального метода обучения переходить к индивидуальному.
Н.Х. Розов, декан факультета повышения квалификации педагогического образования МГУ, выступил как адепт классической позиции и уверенно утверждал, что учитель - это не человек, занимающийся преподаванием эрзац-классики в школе, которого поэтому должны готовить "классики" в классических университетах. Это совсем не так. Учитель должен, прежде всего, владеть возрастной психологией, методикой преподавания, должен уметь находить контакт с разными школьниками. Поэтому, конечно же, сводить подготовку учителя только к тому, чтобы он хорошо знал, к примеру, математику, совершенно неправильно. Более того, учитель совсем не должен знать современную математику в ее высших аспектах, она ему просто не нужна. Это большое заблуждение, что многие, даже ведущие, классические университеты могут обеспечить хорошую психолого-педагогическую подготовку. Поэтому перевод подготовки учителей в классические университеты, во-первых, не решит проблему подготовки педагогов. Может быть, и повысит знания в предметной области, но не решит проблему. С другой стороны, это размоет и понизит уровень классических университетов.
Иногда звучит мысль, что педагогические университеты не решают главную свою задачу - не обеспечивают школу кадрами. Да, не обеспечивают, совершенно верно. Проблема - в экономическом обеспечении учителей, и пока она не будет решена государством, пока наши руководящие кадры не осознают, что образование необходимо нашему народу, до тех пор мы будем заниматься пустыми разговорами - как бы кого куда переставить, кого с кем куда слить. Если мы готовы добиваться, чтобы учитель, который пошел в школу, получал не 40 долларов, как сейчас, а хотя бы 400, то и все проблемы будут сразу решены: и кадры придут в пединституты, и все будет.
А.А. Пинский, директор Центра содержания образования ГУ-ВШЭ, ушел от обсуждения главной проблемы "круглого стола" и сразу заострил внимание на вечном русском вопросе "Что делать?". Отметив, что система педобразования нуждается в достаточно глубокой институциональной реформе, что педагогические институты должны давать не просто педагогическое образование, а в первую очередь кадры для школы, он предложил ответ, как это сделать.
Школа должна стать управляющим звеном по отношению к педагогическим вузам. Но как этого добиться? Педвузы нужно условно акционировать и передать доли в управление школам. После этого школы начнут организовываться и станут определять, что им делать с этими долями и как управлять всей системой. Кстати, частичное введение именных лицевых счетов для системы повышения квалификации уже было осуществлено в ряде регионов в экспериментальном порядке: в Калининградской и Самарской областях.
В.А. Болотов обратился к обсуждению двух скорее социально-политических и экономических, а не педагогических вопросов. Он утверждал, что мы все еще имеем советскую систему подготовки педагогических кадров, тогда как все условия и область ее применения исчерпаны.
Что такое хороший учитель, кто и как его может готовить? При каких условиях этот хороший учитель пойдет в школу? Попытки "поймать" универсальный ход, нащупать универсальное решение, как и в какой форме готовить педагогов, представляются порочными. Педагог начальной школы и старшей школы - это разные педагоги. И говорить о единой универсальной формуле, что такое хороший педагог, бессмысленно. Если потребитель хорошего педагога - школа, то почему талантливых, живых ребят б ольшая часть школ выталкивает? Школе мыслящий, инициативный молодой выпускник просто мешает. На вопрос, какой учитель нужен сегодня, школа ответить не может. Говорить о том, что у нас катастрофа с педагогическим образованием, катастрофа с зарплатами учителей, можно, но если ситуация и хуже, то не принципиально хуже, чем в советские времена.
Педагогическое образование во многом осталось советским и не отвечает на новые вызовы. Во-первых, школа утратила функцию основного поставщика информации. Сегодня мы живем в иной информационной среде и можем получать информацию отовсюду. Во-вторых, произошла резкая дифференциация учащихся в школе. Раньше существовали пионерская и комсомольская организации, и это помогало учителю. В наши дни дети разобщены и расслоению в их среде ничто больше не препятствует. И сегодня совсем другие дети.
Задаваться вопросом, готовят ли учителя в классических университетах или в пединститутах, бессмысленно. У нас есть примеры, когда в классических университетах нормально готовят педагогов, есть примеры, когда после реорганизации и объединения педвузов с машиностроительными институтами перестали готовить и инженеров, и педагогов. Известны два удачных примера, когда педагоги остались в поле зрения и готовятся хорошо, - Тюменский госуниверситет и Новгородский университет имени Ярослава Мудрого. Во всех остальных организациях качество подготовки педагогов экспертным путем не установлено. Отдать в регионы, и все будет хорошо? У нас много педвузов, которые финансируются из бюджетов субъектов Федерации. В Московской области - целых три. И что? Они на голову лучше готовят педагогов, чем другие педвузы? Поэтому если уж ставить такой вопрос, как и за чей счет (федеральный или региональный) лучше готовить педагогов, то давайте проводить серьезное исследование.
В.И. Блинов, руководитель Центра кадрового обеспечения общего образования, профессор МПГУ, обратился к проблеме профессионализма учителя. В педагоги должны идти люди зрелые, сложившиеся. Каждый директор мечтает заполучить человека зрелого, профессионально пригодного и, самое главное, имеющего опыт какой-то иной деятельности, потому что наш школьный физик - это физик только в глазах детей неосведомленных, физикой-то он в жизни никогда не занимался. И тот же историк не занимался историей - только на студенческой скамье в ознакомительном плане. Когда берешь на работу человека сформировавшегося, имеющего опыт хотя бы в шитье сапог, и берешь его учителем шитья сапог, - тут все встает на свои места. В этом сложность педагогического труда.
Но мы слишком узко ставим вопрос о педагогическом образовании только как вопрос о педагогических вузах. На самом деле сегодня надо анализировать источники кадров для школ, систему их подготовки. Функционально, возможно, изменится работа педагогического вуза, туда придут взрослые люди, уже готовые к педагогическому труду, решившие для себя, что делать. По сути, необходимо непрерывное педагогическое образование.
Уважающая себя страна должна иметь образовательную концепцию и придерживаться выработанной кадровой политики в сфере образования на федеральном (а не региональном, муниципальном, школьном и т.д.) уровне. Одна из столбовых задач сегодняшнего образования - формирование правильной кадровой политики именно на федеральном уровне.
А.Н. Тубельский, директор Московской школы самоопределения АПН, обратил внимание на то, что система обучения в педвузах приводит к утрате студентами интереса к работе педагога. Во многом это происходит из-за того, что специальные "предметные" кафедры пересиливают кафедры педагогики и по масштабу, и по мощи. Представляется, что педагогическим вузам следует взять курс на коренное изменение самого процесса подготовки учителя. После окончания педвуза начинающий учитель нуждается в "реанимации" в течение целого года, чтобы стать пригодным к педагогической деятельности.
С.В. Волков, зам. директора по научно-методической работе школы #57 (Москва), предложил взгляд изнутри школы. Он отметил, что, когда в школу приходят люди, руководство озабочено не тем, откуда они пришли (из классического университета или пединститута), а их профессиональными педагогическими качествами. На самом деле педагогическая подготовка тех, кто выбрал профессию, осуществляется в зоне школы. Серьезное педагогическое образование начинается с момента, когда человек приходит в школу.
Т.Н. Ромашина, директор гимназии #1567 (Москва), с грустью отметила, что тот "продукт", который приходит сегодня в школу, с каждым годом становится хуже и хуже. Приходится искать лучших среди худших. На педагогику, которая сегодня недалеко ушла от коммунистического воспитания, давно надо объявлять мораторий. Необходимо разрабатывать идеи, организовывать мастер-классы - что угодно, только не преподавать ахинею, которую и применить нельзя, и которая только оттолкнет молодого человека от школы. Лучшие люди должны поступать в педвузы, и лучшие выпускники педвузов должны идти в школы. С другой стороны, сами вузы, занятые повышением квалификации педагогов (а их в Москве много), "халявят", в том числе и очень известные. Из оплачиваемых курсов только малая часть представляет какую-то пользу для педагогов.
И.Д. Фрумин, координатор образовательных проектов Всемирного банка, резюмировал с некоторым огорчением, что мы не апеллируем к опыту других стран, а ведь они сталкивались с подобными проблемами. Учительская профессия массовая, значит, учителя не могут быть очень обеспеченной группой, и в результате во многих европейских странах ощущается недостаток в квалифицированных кадрах, отмечается "старение" учителей, снижение образовательного уровня. Зафиксирован очень печальный факт: учителя не являются высокооплачиваемой группой даже в тех странах, где доля ВВП, идущая на образование, достигает 6%. (В России - чуть более 3%.) Какие решения там пытаются находить? Во-первых, существенно увеличена роль непрерывного образования; во-вторых - это попытка "выстроить" учительскую карьеру (учительская карьера сегодня одна из самых немобильных). Такие же проблемы внутренней дифференциации среди учителей стоят и перед нами. "Ни наша система педагогического образования, ни наша система организации учительства на это не ориентированы. Поэтому нужны новые институциональные решения. И замечательно, что о них сегодня рассказывали коллеги. Я надеюсь, что эта дискуссия будет полезна для всех, кто интересуется проблемами педагогического образования, и что она заставит вузы и руководство отрасли подумать над какими-то нестандартными решениями".
Долгая дискуссия напоминала разговор слепого с глухим: школа, основной заказчик и потребитель педвузовского продукта, открыто заявляет о полной непригодности поставляемых ей выпускников (к счастью, в небольшом количестве - примерно тридцать процентов). Куда деваются остальные семьдесят процентов - сказать сложно, так как диплом педвуза у работодателя энтузиазма не вызывает. Сами работники педвузов во всем традиционно винят недофинансирование учительского контингента. Тем самым они лукавят и намеренно упрощают проблему. "Третьи лица" - эксперты и заинтересованные наблюдатели - пока не готовы оценить масштабы бедствия и предложить радикальные меры по решению задачи, которая не терпит отлагательства.