Ценность университетского образования

Дискуссии о проблемах образования, в том числе университетского, стали у нас рутинным делом. Они длятся многие годы, но редко затрагивают существо проблемы. Взгляды оппонентов бывают изложены с большим или меньшим тщанием, но это все те же старые подходы. В основе их лежат сильно различающиеся между собой фундаментальные позиции, и, несмотря на видимое и устойчивое разнообразие мнений, таких позиций всего две. Одна из них может быть условно названа традиционной. К образованию подходят с точки зрения ценности, какую оно имеет для личности. Речь идет о ценности в отличие от утилитарных благ, о различении степеней достоинства на основании некоторого идеального образца. Личность представляется тем более ценной, чем более она развита, чем более развернуты, обнаружены ее уникальные дарования, а образование представляется тем более ценным, чем больше оно способствует такому ее развитию. Другая позиция не менее условно может быть названа современной. К образованию подходят с точки зрения полезности. Полезность образования определяется тем, насколько образованный человек нужнее другим, чем необразованный, и насколько обществу, где преобладают образованные люди, живется лучше, чем обществу людей необразованных. Образование в этом смысле полезно человеку, потому что оно повышает его стоимость, ценность не в смысле уникального саморазвития, но ценность как товара, на который существует платежеспособный спрос.

Противоположность этих позиций не всегда заметна. Она, скорее всего, неумышленно маскируется следующим рассуждением: по-настоящему востребованный специалист должен быть хорошо, по-университетски образован, а не просто натаскан на определенный навык. Развивая личность, мы вносим вклад не только в лучшее устройство общества, но и в лучшее функционирование тех отраслей, для которых готовим специалиста. Иначе говоря, ценность с этой точки зрения не противоположна полезности, она представляет собой высший род полезности. Вокруг этого и вертятся все как-бы-дискуссии: одни их участники отстаивают соображения тактические, ближайшие и насущные. Другие говорят о стратегических задачах, о целях общества и его перспективах. Еще говорят: одни - о рынке образовательных услуг, другие - об идеалах гражданского общества. Странно, что они не могут договориться. Ведь идеалом гражданского общества является свободный рынок, и если просвещенный потребитель и есть тот самый информированный гражданин, который свободно и разумно выбирает ближайшую, а не отдаленную перспективу, то его не воспитывать надо, а продавать ему услуги. Конечно, продавец услуг, подобно продавцу товара, не должен быть пассивен. Он может по-своему влиять на предпочтения, он может также, хотя бы теоретически, исходить из того, что покупательский спрос бывает искусно и радикально перенаправлен в сторону тех услуг, интерес к которым пока еще невелик или вовсе отсутствует. Однако надо же учитывать и особенность спроса! Только с одной стороны его представляют абитуриенты вузов и их родители. С другой стороны находятся работодатели, заинтересованные в квалифицированных работниках здесь и сейчас. Игнорировать позицию работодателей университеты и, шире, весь менеджмент высшего образования не может - разве что в той мере, в какой отличную от работодателей позицию займут непосредственно потребители образовательных услуг. Так получается ступенчатая последовательность - несколько размытое понятие потребностей общества конкретизируется в более или менее внятно выраженном спросе: со стороны работодателей - на специалистов нужных квалификаций, со стороны молодых людей и их родителей - на профессии, которые должны обеспечить им ожидаемое место в обществе, как минимум такое, чтобы дети могли жить не хуже, а быть может, и лучше родителей. А поскольку холодный и близорукий расчет не всегда входит в число добродетелей, которым и внутренне, и демонстративно привержены наши соотечественники, мотивы потребителей образовательных услуг могут претерпеть важную модификацию под влиянием идеалистической пропаганды: нужно поднимать ставки, говорят вдохновенные интеллигенты, нужно думать о будущем и о высшем, что, собственно, почти одно и то же. Поэтому, как говорят, в России никогда не переведутся желающие стать филологами и философами. По этой же причине, как видно, не утихает и сама идеалистическая пропаганда, она является необходимой составляющей того рутинного дискурса, о котором было сказано в самом начале.

Но меняется ли что-нибудь в существе дела? Переводя рассуждение сначала в метафорический план, напомним о некогда очень популярной и считавшейся даже глубокомысленной повести Р.Баха "Чайка по имени Джонатан Ливингстон". Как известно, эта чайка обладала необыкновенной склонностью к полету все выше и выше, которую не разделяли прочие чайки, занятые поиском рыбы. Впоследствии оказалось, что способности к полету помогают и в поисках рыбы. Иначе говоря, самоценность полета, так поэтично описанная в начале повести, подкрепляется в конце тем важным для выживания обстоятельством, которое не может игнорировать ни одна чайка.

Трактовать это можно по-разному, но мы сосредоточимся на следующем вопросе: можно ли мотивировать условную чайку к совершенствованию условного же полета, указывая на грядущее увеличение совершенно дарвинистски представляемых способностей? Конечно, можно! Тогда при чем здесь разговоры о поэзии полета? Может быть, дело в том, что есть определенный род чаек, которых можно подвигнуть к полету лишь указаниями на его поэзию? Тогда зачем дополнительные указания на эффективные навыки выживания? Можно сказать, наконец, что разговоры о возвышенном суть необходимое условие предельного развития тех способностей, пользу которых мы затем трактуем самым конкретным и приземленным образом. То есть для получения даже и высшей пользы нельзя напирать на одну только пользу, все равно как в известном примере Льва Толстого: чтобы попасть в нужное место, переплывая реку, надо держать ориентир выше против течения. И поскольку вроде бы все сходится: и Бах, и Толстой, и замечательные успехи в самых разных областях человеческой деятельности тех счастливцев, кто наслаждается полноценным, многосторонним, поистине университетским образованием, - вопрос как таковой можно было бы считать закрытым.

Однако не все так просто, и мы попытаемся показать это, обратившись к широко обсуждаемой в наше время теме "гуманитаризации образования". Мы давно уже вступили в эпоху, когда основной спрос предъявляется на, говоря словами М.Вебера, "бездушных профессионалов, бессердечных специалистов". Функционального места для людей, соответствующих классическим идеалам университетского образования, в современном мире не то чтобы нет, но оно очень узкое, потому что функция таких людей - воспитывать себе подобных или, что, собственно, и важно для нас сейчас, - помогать расцвечиванию тусклого одноцветного профессионализма в стиле традиционных представлений об университете. Никто, конечно, и не ждет, что добротное гуманитарное или насыщенное гуманитарной составляющей образование будет сейчас служить основанием успешной карьеры. Но все-таки тот, кто сдает экзамен по античной литературе и классической философии, говорим мы, будет более гибок и адаптивен и будет получать такую зарплату (а может быть, и доход от своего бизнеса), что сможет хорошо питаться, красиво одеваться, интересно путешествовать, а в свободное время - заботиться о добродетелях гражданского общества. В этом, так сказать, состоит непреходящая ценность классики.

Будущего выпускника университета мы в таком случае трактуем как благополучного карьериста, которому надо разделять ценности своего класса не только в области целеполагания, но также и в более широкой эстетико-политической сфере, где он чувствует себя своим среди своих, работает лучше многих, в том числе лучше бедных, натасканных на скудные навыки ремесленников, и с чувством оправданной гордости вкушает достающиеся ему блага. Разговор о высокой миссии университета перерождается в этом случае в продажу бренда усовершенствованного тренинга, потому что сфера ценностей имеет свою логику, и акцент на ближайшей выгоде бескорыстного развития личности парадоксальным образом оборачивается понижением статуса самих ценностей.

Рассмотрим это более подробно. Что значит "статус ценностей понижен", мы уже видели. Но возможно ли, чтобы он не был понижен? Разве альтернатива "презренная польза" / "высшая польза" не является исчерпывающей? Разумеется, но только в отношении пользы! Важно, однако, помнить, что существует иное измерение человеческого существования. Кант сказал бы, что это сфера чистого разума в его практическом применении, а Макс Вебер мог бы напомнить о различении целерационального и ценностно-рационального действия (1). В самом деле, если все наши действия строятся по правилам рациональной калькуляции, то вопрос о цели есть вопрос о правильном выборе средства. Только средство поддается калькуляции, и если мы поставили вопрос не о средстве, а о цели, то решить его можем только одним способом: определить следующую цель, средством для которой эта ближайшая цель является. Если мы включим ценности в этот ряд, то принуждены будем сказать, что сами они не ценны, они помогают достичь некоторых следующих целей, ценность которых мы, однако, обосновать уже не можем (разве что повторим все рассуждение сначала еще раз и снова остановимся на той же точке). Следовательно, для того, кто высоко ставит науку, разум и сообщаемую ими всему мышлению ясность, постановка вопроса в сугубо целерациональной плоскости невозможна, она противна не одним только философским взглядам и религиозным убеждениям. Она противна научной совести образованного человека. Он знает, говорит Макс Вебер в своем знаменитом докладе "Наука как профессия", что именно наука не способна дать ответ на последние вопросы, в том числе и на вопрос о ценности, осмысленности его целей. Но университетское научное образование позволяет человеку ясно понимать: до сих пор возможны расчеты эффективного действия, дальше - только то, во что верят и ценность чего принимают без доказательств. Здесь дело не в том, чтобы принять что-то без доказательств, не доверять науке или разуму. Как раз такое недоверие рациональному и доверие внерациональному вполне характерно для нашего времени (еще больше, чем для времени Вебера, когда только-только входила в моду и в силу критика разума и прогресса). Дело в том, чтобы калькулирующую рациональность в расчете средств сопрягать с пониманием особой природы высших целей, задаваемых ценностями. Но и это еще не все.

Бывают такие действия, которые не то чтобы не рассчитаны на успех, но не ради успеха делаются. Вебер их называл ценностно-рациональными. Казалось бы, какая тут рациональность, если нет рассуждений, нет калькуляций, нет соотнесения целей со средствами? Но рациональность бывает не только калькулирующей! Рациональность, говорит Вебер, наследуя той традиции, в которой Кант обосновал автономию практического разума, законодательствующего моральный образ действий, независимо от возможного их успеха, - это прежде всего ясность. Ясно сознавая: "я должен", человек видит ценность в совершении самого действия, а не в цели, которая лежит вне его. Он не соблазняется успехом и не рассматривает свое поведение как средство. Характерно для него в таком случае действие вопреки. Мотивы такого действия - совсем не те, к пониманию которых нас приучила социология функционалистского конформизма. Так, например, завершая свою знаменитую речь "Политика как профессия", Вебер говорит слушателям: впереди у нас - ничего хорошего. Реакция наступает, ждет нас "полярная ночь ледяной мглы и суровости". Как назвать то, что с вами тогда станет, именно во внутреннем отношении? "Озлобление и обывательщина, просто тупое смирение с миром и профессией или третий, и не самый редкий, вариант: мистическое бегство от мира у тех, кто имеет для этого дар или - часто и скверно - вымучивает из себя аскетизм как моду?" (2). Это, так сказать, типичное развитие событий, типичное изменение тех людей, которые, говорит Вебер, не доросли до своего профессионального призвания. "Мысль, в общем-то, правильная, и весь исторический опыт подтверждает, что возможного нельзя было бы достичь, если бы в мире снова и снова не тянулись к невозможному". Тот, кто на это способен, должен быть "в самом простом смысле слова героем". Но и прочие - не вожди, не герои - "должны вооружиться той твердостью духа, которую не сломит и крушение всех надежд; уже теперь они должны вооружиться ею, ибо иначе не смогут осуществить даже то, что возможно ныне" (3).

Как же это связано с университетским образованием? Применительно к Германии в период между двумя мировыми войнами сама постановка такого вопроса кажется неприемлемой. Вебер говорит о запросах образованной публики. Именно человек с университетским образованием должен был отдавать себе отчет в том, где следует доверяться интеллекту, а где - приносить его в жертву, где требовалась калькулирующая рациональность прагматика, а где - твердость духа и готовность к подвигу. В наши дни в России это представляется чем-то совершенно чуждым жизни университета. Все, что мы знаем об образовании, свидетельствует о том, что оно хорошо встроено в существующие социальные связи. Разве это удивительно? Назовем ли мы образование социальной системой, или социальным институтом, или комплексом организаций и коммуникаций, мы в любом случае сможем установить, что оно связано с той более обширной системой, которую (не задумываясь о смысле понятия) чаще всего называют обществом. "Общество" нуждается в системе образования, в том числе университетской, и хотя полной гармонии между ними по разного рода причинам быть не может, но не должны они и находиться в неразрешимом конфликте. Социальная жизнь, бывает, идет вразнос, однако не так, что все системы (или институты) мирно сосуществуют и только одна всем противостоит. Иначе говоря, если следовать некоторым классическим канонам социологии, то по реальному, наблюдаемому состоянию системы образования - по учебным планам, нагрузкам преподавателей, практике приема студентов, набору специальностей, способам проверки знаний, способам официального и неофициального (например, взятки) финансирования и т.п. - можно и должно судить не только о самом образовании, но и о вещах менее внятных, которые принято называть "потребностями общества". Какое образование, такие у общества на самом деле потребности. Публичная критика образования, реформы образования и прочее в том же роде не противоречат этому утверждению. Просто в своих суждениях мы должны учитывать состояние общества и образования за периоды сравнительно продолжительные. Это не значит, конечно, что институты образования непременно приспособятся под те потребности общества, которые формулируются во внешней системе образования среде. Вполне может статься, что какие-то идеи будут сформулированы внутри самой системы образования теми, кто считает, что именно образование должно активно влиять на состояние общества, а не наоборот. Но речь идет о том, что рано или поздно сама практика образования придет в соответствие со всем остальным обществом - оттого ли, что образование приспособилось к новым ситуациям, оттого ли, что само общество поменялось, или по совокупности многих разнородных факторов. Так что, если сейчас согласиться, например, с В.В.Радаевым, констатировавшим избыточный и непривычный для нынешней профессуры прагматизм студентов (4), то все-таки следует иметь в виду: напряжение такого рода - временное. Рано или поздно институты высшего образования гармонизируют свои отношения с прагматичными студентами, прагматичными абитуриентами, прагматичными работодателями и прагматичными менеджерами образования. Скорее всего, конечно, они сдадутся под натиском прагматизма, тем более что противопоставлен ему, как мы уже зафиксировали в начале, бывает чаще всего прагматизм же, только более утонченный и стратегический.

Таким образом, мы, казалось бы, возвращаемся к тому, с чего начали: постановка вопроса о ценности и о том типе поведения, который называется ценностно-рациональным, может быть интересной для историка или философа. К практике образования в современной России она не имеет отношения. Однако если мы решим держаться веберовских рассуждений в точном смысле слова, кое-какие добавления сделать все же придется.

Прежде всего, необходимо с самого начала снять с повестки дня вопрос о реальных шансах и об эффективности серьезного отношения к ценности, в том числе к ценности университетского образования. Мы должны считать образование ценностью - доказать это с точки зрения эффективности, в конечном счете, нельзя. Не потому, что она мала или велика, а потому, что не в том дело. Суждения о ценности строятся по другим правилам, чем суждения о сущем, и суждение "ты должен" не выводится из суждений о том, что было, есть или будет, без дополнительных философских усилий.

Во-вторых, мы можем зафиксировать, что традиционное (в ближайшей нам традиции) представление, согласно которому университет есть место производства и передачи знания, образования просвещенной личности, способной внести вклад в переустройство мира на началах разума, должно быть переформулировано. Университет по своему институциональному устройству есть единственное место, где такое может происходить. Если это не происходит в университете, то не происходит нигде в обществе. Но ниоткуда не следует, что в обществе это вообще должно происходить в каждую историческую эпоху.

В-третьих, университет исторически сформировался как единственное институциональное место, где, наряду с профессиональными навыками, даются ориентиры для внятной автономной ценностной ориентации личности. Университет позволяет, не навязывая определенных ценностей, научить совмещению целерационального и ценностно-рационального способов поведения. Он позволяет это, он может даже выступать в отдельные эпохи в качестве института экспертизы ценностных суждений. Но все это - ресурсы его институциональной формы, а не реальность современного российского университета. Желающих предстать в виде центра ценностной ориентации общества у нас и без университета довольно много. Это активные, если не сказать агрессивные, корпорации журналистов, аналитиков, комментаторов, издателей, обладающих немалыми возможностями перетянуть на себя внимание. Университету же, если только такое желание появится у его функционеров, достоинство института ценностной ориентации еще надо отвоевать. Отвоевать у тех, кто превращает его в ремесленную школу, кто полагает, что подлинная история духа творится теперь за стенами университетов. А это можно сделать, предъявляя не претензию, но результат. Главная проблема - предъявление результата, способность показать, что именно могут люди в университетах.

Но почему бы вообще людям в университетах делать это? Чем, какими причинами могло бы быть обусловлено их поведение? Ничем. Они просто должны. Кому должны и почему? Дело в том, что всякий институт, как писали некогда Арнольд Гелен и Хельмут Шельски (5), обладает "руководящей идеей". Речь идет о несколько непривычно звучащем для нас термине "воззвание наверх" (Appell nach oben). Институт может быть устроен таким образом, что некая категория совершенства, включая личное долженствование, бывает включена в сам его состав. Университета без определенного рода долженствования, обращения к совершенству, действия вопреки обстоятельствам, ценностно-рационального поведения, имеющего в виду достоинство личности, просто не может быть. Что отнюдь не означает, что невозможно общество без таких университетов. Обществу нужны люди высокой квалификации, обществу нужен совершенный тренинг - общество его получит, даже ценой гибели университета. Но пока он не погиб, призыв наверх не исчезнет. Он будет звучать как голос нечистой совести профессуры, как жалкие, но трогательные в своей экзистенциальной правоте претензии студентов к качеству обучения, как бессильные проклятия "разрушителям традиций", то и дело воспроизводимые в бесконечных рутинизированных как-бы-дискуссиях. Он будет звучать, покуда общество и образование не гармонизируются окончательно - скоро ли и надолго ли, кто знает?

А до того времени тому, кто должен, остается одно: действовать, несмотря ни на что, быть готовым к крушению надежд и к тому, чтобы без всякого к тому призвания и охоты оказаться в самом простом смысле слова героем.

Сокращенный вариант статьи был опубликован в журнале "Платное образование"

Примечание:

1. Последнее соображение подсказано мне Д.Ю.Куракиным.

2. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. С. 705-706.

3. Там же. С. 706.

4. Радаев В. В. Студент - жертва устойчивого прагматического психоза // Политический журнал, 2005, ? 34 (85). С. 63-65.

5. См., в частности, большую работу последнего: Schelsky H. Auf der Suche nach Wirklichkeit. Düsseldorf: Diederichs, 1965.

       
Print version Распечатать