Научный альманах "Acta philologica" начинает свою жизнь в Год русского языка и не случайно открывается материалами круглого стола "Русский язык - интегратор российского общества", в которых поставлен ряд острейших на сегодняшний день проблем. <...>

Как всякое мощное и самодостаточное явление, русская культура чужда идеям изоляционизма и ощущает себя неотъемлемой частью словесной культуры человечества. Естественно, что и наш альманах будет посвящен не только русистике. Его структура, способная варьироваться в подробностях в зависимости от материала, в основе своей определилась уже в этом номере: дискуссии и полемика, статьи по различным отраслям филологического знания; научная публикация архивных документов и памятников словесности, библиографические и биографические материалы; краткие рецензии-аннотации и обзоры книжных новинок.

Нам представляется, что, не дублируя других изданий, новый альманах займет свою нишу в филологической научной периодике.

Редакция приветствует читателей первого номера и выражает надежду на поддержку и сотрудничество научного сообщества! (Главный редактор альманаха профессор М.Л.Ремнeва)

Коллективный творческий гуманитарный проект

(к становлению педагогического жанра)

Материалы круглого стола

Образ господина Журдена, радостно изумленного тем, что говорит он, оказывается, прозой, потому и бессмертен, что иллюстрирует не частный случай недалекости, а ситуацию, в которой оказывается любой человек, когда повседневно-знакомое "вдруг" предстает под новым именем, в новом применении или статусе. Когда, например, в стихийно опробованной практике "вдруг" проступает многообещающая жанровая форма, контур продуктивной модели:. Именно это счастливое ощущение объединило участников обсуждения, состоявшегося на филологическом факультете МГУ в рамках Ломоносовских чтений 2007 года. В круглом столе на тему " Творческий проект как форма коллективной научно-педагогической работы" приняли участие филологи, философы, историки и психологи - как авторы-организаторы, так и аналитики проектно-творческой работы, в том числе: Н.В.Брагинская (профессор РГГУ), Е.С.Рачинская (преподаватель кафедры германской филологии филологического факультета МГУ), А.Б.Борисенко (доцент кафедры общей теории словесности филологического факультета МГУ), Г.В.Иванченко (профессор кафедры общей социологии ГУ-ВШЭ), Ю.Б.Идлис (преподаватель кафедры общей теории словесности филологического факультета МГУ), В.Ю.Михайлин (доцент кафедры русской и зарубежной литературы Саратовского госуниверситета), О.Ю.Панова (доцент кафедры истории зарубежной литературы филологического факультета МГУ), С.А.Ромашко (доцент кафедры общей теории словесности филологического факультета МГУ), А.И.Сосланд (ст. научный сотрудник института "Русская антропологическая школа", РГГУ), Ю.Л.Троицкий (доцент РГГУ), аспиранты и студенты. Организатор и ведущий круглого стола - зав. кафедрой общей теории словесности филологического факультета МГУ профессор Т.Д.Венедиктова.

Проектная форма работы подразумевает совместное познавательно-творческое усилие группы студентов и преподавателя/ей с выходом на результат в виде, например, публикации. В гуманитарной среде форма эта практикуется пока не часто, составляет скорее исключение, чем правило. Растущее число исключений, однако, не может не привлечь к себе внимания и заслуживает обсуждения как симптом важных перемен в университетской жизни и культуре.

Для начала на "круглый стол" был положен ряд конкретных опытов или, социологически выражаясь, case'ов.

Филологи-классики - элитное, немногочисленное профессиональное сообщество, которое от нынешней прагматизации высшего образования явно проигрывает, но тем активнее в своей работе полагается на внутренний творческий ресурс.

Н.Брагинская:

Когда я решила перевести трехтомную антологию комментированных древних источников "Греческие и римские авторы о евреях и иудаизме" (Москва; Иерусалим: "Мосты культуры-Гешарим", 1997-2001) вместе со студентами и аспирантами РГГУ, МГУ и РАН, историками и филологами, я не знала, что это новая форма научно-педагогической работы. Я приступила к ней в 1995 г., а в 2001 вышел последний том. Первые два года еженедельно происходил семинар по технике перевода древних авторов на который все приносили свой перевод куска одного и того же текста (самого трудного в антологии). Мы часами обсуждали каждое предложение, результат дежурный вводил в файл. Кроме того, была и индивидуальная работа. Тексты были розданы членам семинара, результаты я редактировала и редактуру свою подолгу обсуждала с каждым отдельно. Многие переводили отчаянно плохо, очень немногие из тех, кто прошел через эту работу стали профессионально заниматься переводом и дальше, но, думаю, пользу из семинара извлекли все, включая, конечно, и меня. Семинар был очень важен для согласования общих принципов, решения терминологических и стилистических вопросов. Было несколько переводчиков, которые в семинаре участия не принимали, с ними я работала только индивидуально, и это было очень тяжело.

Издатель платил переводчикам гонорар. Я думала, что это сделает работу ответственней. Я ошиблась. Поскольку время - деньги, иные старались сделать поскорей и побольше. А те немногие, кто не участвовал в семинаре, ясно обнаруживали всю силу "отчуждения": например, фразу из текста, выносимую в начало комментария, переводили не так, как в самом тексте. И вообще были по сравнению с членами семинара "равнодушны к смыслу", не старались, чтобы переводной комментарий пояснял их перевод источника и т.д.

В дальнейшем я сделала ставку исключительно на бескорыстие и коллективную работу. Объемы при этом большими не будут. Задача - учиться, добиваться эталонного качества. А все гратификации в области престижа и восторга. Хочу отметить из опыта этой работы, что мои младшие коллеги гораздо лучше переводили древних авторов, нежели обширные научные комментарии к ним, написанные на английском языке. Это кажется парадоксальным, но показывает наглядно, какую роль играет в переводческом ремесле само отношение к тексту. Древние авторы казались достойными самого тщательного внимания и вникания, потому что жили тысячи лет тому назад, а современный комментатор, напротив, представлялся самопонятным, переводчики теряли "бдительность" и делали сплошь и рядом грубейшие смысловые ошибки. И все же многие мне говорили, что перевод обширного и скрупулезного научного аппарата помог им лучше понять, что такое основа основ филологической деятельности - комментарий. Несмотря на некоторые ошибки и технические сбои, думаю, мы можем гордиться: трехтомник является настольной книгой для многих специалистов, учащихся и исследователей эллинизма и иудаики.

Вторая коллективная работа была иной. После годичного семинара по чтению интертестаментарного апокрифа "Иосиф и Асенет", четверо его участников, преподаватели РГГУ М.С.Касьян, А.И.Шмаина-Великанова, я и еще один человек, особый случай - бывший физтеховец, выпускник Греческого кабинета Шичалина и ныне создатель, наверное, самого лучшего электронного вузовского библиотечного ресурса, В.В.Писляков - поделили текст на четыре части, выбрали по жребию, кто что делает, а потом целый год собирались и редактировали вместе все части. На этом жизнь текста не закончилась. Через три года снова начался семинар по "Иосиф и Асенет" уже с другой командой участников. И после того, как оригинал разобран в аудитории, извлекается соответствующий кусок перевода "четырех", и все высказывают к нему свои претензии.

Теперь я скажу, как технически происходит обсуждение и правка всеми одного текста. Потому что третий проект- перевод в 2005/6 г. "Жития Галактиона и Епистимы" (своего рода продолжения античного любовного романа "Левкиппа и Клитофонт") делался сразу так: кусочки были по жребию розданы самым младшим студентам, которые выполнили черновой перевод и разослали его всем. На семинаре текст через медиапроектор выводится на стену, и правка происходит на глазах у всех. Сюда же выводится и оригинал, и данные словарей, поиск по различным базам данных по классике или библеистике, и энциклопедические справочники, и вообще все, что понадобится. Согласовать перевод очень трудно и страшно интересно. Конечно, есть более опытные и умелые, но иногда превосходные решения приходят в голову и самым младшим, потому что чутье родного языка - это либо природный дар, либо то, что развивается в значительной мере в детстве. Спорим и "о вкусах", но главное - требуется обосновывать свою критику и свой выбор. "Галактиона и Епистиму" мы сначала прочли и обсудили, причем обсуждение текста протоколировалось, а протоколы рассылались участникам и на следующем семинаре тем же способом - текст на стене - дополнялись и исправлялись: что важное было упущено дежурным протоколистом, включая расхождения в мнениях разных членов семинара. Это составило черновик будущего комментария. А когда мы возвратились к уже прочитанному и обсужденному тексту и начали его письменно переводить, оказалось, что пока не требовалось искать русских эквивалентов, текст казался понятым, а при возникновении этой необходимости, понимание обнаружило свою приблизительность и безответственность. Раз в неделю перед семинаром я рассылала его участникам циркулярные письма, где обсуждались результаты работы, ее дальнейший ход, предлагались заготовки на предстоящий семинар.

По результатам семинара в начале следующего, 2006, учебного года была проведена силами 12-ти его участников конференция в РГГУ. Четыре преподавателя, четыре аспиранта и четыре студента представили свои доклады. Памятник практически не изучен, это было первое в мировой науке всестороннее исследование романа-жития, его датировки, жанра, персонажей, места в позднеантичной и раннежитийной литературе, рецепции, литературного контекста и богословского смысла. Конференцию я также считаю нашим коллективным результатом, а подготовка публикации комментированного перевода и вводных статей, восходящих к докладам семинара, еще не состоялась, но, надеюсь, состоится.

Дополнение в корректуре: В мае 2007 года на Крите, на международной конференции по античному роману я сделала доклад о наших исследованиях и получила предложение опубликовать их в трудах Общества Библейской Литературы, а мои коллеги из семинара были приглашены принять участие в предстоящей в 2008 г. в Лиссабоне "всемирной" конференции по античному роману. Пять человек уже подали свои тезисы.

Переводческий семинар под руководством Е.Рачинской на кафедре германской филологии филологического факультета МГУ за время своего существования "выпустил" две книги.

Е.Рачинская:

В рамках нашего семинара студенты (из "норвежских" групп филологического факультета МГУ) перевели и подготовили к изданию народную сказку "Упрямая старуха" - с вариантами перевода и разностилевыми переложениями (выложена на сайте). Была и другая работа, связанная со сравнительным анализом четырех переводов драматической поэмы Г.Ибсена "Пер Гюнт" на русский язык - с обширным культурно-историческим и лингвостилистическим комментарием.

"Упрямая старуха" - довольно крепкий орешек для начинающего переводчика. Сказка пестрит пословицами и поговорками, которым необходимо найти соответствия на русском, не прибегая при этом к излишним русизмам, а самое главное - передать центральный конфликт сказки, используя характерную лексику для описания крестьянского труда. Кроме того, образ упрямой старухи как иронический символ упорства норвежцев, "оброс" множеством коннотаций, - это позволило нам не ограничиваться переводом сказки, но осуществить еще стилистический эксперимент над фольклорным сюжетом, осовременив его и переложив в разных жанрах: рапорта участкового инспектора, броской газетной статейки, современной психологической новеллы-анекдота.

Что касается "ибсеновского" проекта, то начало ему положила работа студентов-третьекурсников с оригиналом пьесы и русским переводом П. и А.Ганзенов. Естественно встал вопрос о том, что при этом (в переводе поэмы) осталось "за кадром" для русского читателя. Мы привлекли к разбору переводы Ю.Балтрушайтиса, П.Карпа и А.Шараповой, каждый из которых создавал "своего" Пер Гюнта. Нам было интересно исследовать, как норвежский текст по-разному трансформировался при переносе на "русскую почву", - и так зародилась идея книги, в которую бы вошли оригинал поэмы, четыре перевода на русский язык и наши наблюдения над переводами.

Мы поделили акты драмы между рабочими группами. Каждая группа составила описание формальных и содержательных отличий переводов и разослала его остальным по электронной почте. Этот обширный материал и стал основой для выработки концепции анализа. Когда проект подошел, наконец, к стадии оформления в книгу, мы поняли, что "жанр интерпретации" обязательно потребует включения в нее еще и сценической истории "Пера Гюнта" (в частности, эскизов к декорациям и костюмам Н.Рериха, выполненных для первой постановки пьесы в МХАТе).

Семинар "Практика художественного перевода" под руководством А.Б.Борисенко и В.В.Сонькина работает на филологическом факультете МГУ уже восемь лет.

А.Б.Борисенко:

В ходе занятий студенты переводят на русский язык отрывки англоязычной прозы (иногда и поэзии) разных авторов и эпох. Общетеоретические проблемы перевода в семинаре не рассматриваются, - для этого есть предлагаемый параллельно спецкурс "Ключевые проблемы художественного перевода". Силами участников семинара были подготовлены к изданию и изданы студенческий альманах "Equus" (М., МГУ, 2001) и книга молодого британского писателя Дэна Роудса "Антропология и сто других историй" (М., ЭКСМО, 2004), составленная из коротких историй, по содержанию часто напоминающих детские страшилки. Тексты расположены по алфавиту, всего рассказов - сто один, и в каждом ровно по сто одному слову. Передать брутальность содержания и неожиданно трепетный тон лирического героя в единстве было нелегкой переводческой задачей. В работе участвовало десять студентов и два преподавателя, но тщательное взаимное редактирование и выработка общей стратегии перевода позволили, как нам кажется, сохранить и все формальные изыски, и общий голос, неповторимость интонации автора, наивной и беспощадной. Студенты семсинара также перевели несколько рассказов для недавно выпущенного издательством "У-Фактория" собрания сочинений О.Генри.

В настоящий момент участники семинара готовят к изданию антологию викторианской детективной новеллы под рабочим названием "Не только Холмс". В ней будет представлены авторы, в свое время популярные и знаменитые, но практически неизвестные русскоязычному читателю (поэтому нет ни Конан Дойля, ни Уилки Коллинза, ни Эдгара По). Все отобранные новеллы, насколько удалось установить, переводятся на русский язык впервые. Книга будет снабжена предисловием, комментариями, справками об авторах, приложениями и оригинальными иллюстрациями (главным образом, из журнала "Стрэнд", в котором печаталось большинство рассказов о Холмсе).

Новый проект коренным образом отличается от предыдущих хотя бы уже тем, что студенты вовлечены в полный цикл создания книги. Это многоступенчатый, сложный процесс, в который входят: проработка большого объема художественных текстов и критики, создание концепции книги, отбор текстов, собственно художественный перевод, его редактура, подготовка аппарата антологии: примечаний, сносок, биографических справок о писателях, предисловия и пр. и пр., вплоть до "пристройки" публикации (участникам проекта приходится думать о том, как подать свой проект в наиболее выгодном свете потенциальному издателю).

Разумеется, при этом возникает много проблем: объем работы большой и требует серьезных "инвестиций" в смысле времени, между тем расхождения во мнениях, вкусовые разногласия возникают на каждом шагу и выработка общей стратегии нелегко дается. Но есть у коллективной работы и бесспорные преимущества: это возможность обработать большие объемы текстов, распределив их между собой (для удобства работы создано сообщество " Victorian Crime" в Живом Журнале). Это также развитие навыка взаимодействия в творческом коллективе, готовности разумно обосновать предлагаемое решение и умения выслушать других. Это эффект от использования "сильных сторон" каждого участника: кто-то лучше владеет методами поиска, кто-то всегда замечает неточность в переводе английского текста, кто-то безошибочно слышит фальшь в русской фразе. Наконец, это просто радость от общего дела и хорошей компании.

Под руководством О.Ю.Пановой на филологическом факультете с 1996 года работает семинар "Рок-поэзия: история и теория жанра". Об истории развития и результатах работы семинара рассказывает О.Ю.Панова:

Проект начинался как наше "совместное детище" с Ильей Кормильцевым десять лет назад. Тогда все это задумывалось как семинар, "альтернативный" традиционному академическому, университетскому учебному процессу и был посвящен только русской рок-поэзии. До создания кафедры общей теории словесности он существовал в качестве факультатива при кафедре истории зарубежной литературы. Постепенно помимо русского, мы стали добавлять туда англоязычный материал. Сразу же мы столкнулись с2 рядом проблем, спровоцированных нетрадиционностью этого семинара. Например, какова должна быть форма отчетности? Опрос в форме обычного зачета с трудом можно было себе представить ("Назовите основные мотивы лирики Шевчука..."?!). Поэтому я стала предлагать студентам "написать что-нибудь" -- что именно и как именно мы каждый раз подолгу обсуждали, поскольку материал и способы подхода к нему плохо укладывались в жанровые каноны традиционной курсовой.

Программа наша сочетала относительно небольшой набор обязательных тем, - остальной материал варьировался в зависимости от пожеланий и интересов аудитории - так, например, в один год много внимания было уделено женской рок-поэзии, в другой раз основное время ушло на "почвенников" русского рока. С добавлением англоязычной поэзии возникли новые интересы - например, проблема перевода и "непереводимости" рок-текстов, более предметно мы беседовали о "культурном пересказе" в русской рок-поэзии и об англо-американских источниках многих классических текстов отечественного рока.

Когда мы обрели официальный статус спецкурса и спецсеминара на кафедре общей теории словесности, удалось значительно укрепить нашу теоретическую и историко-культурную платформу, благодаря увеличению часов, появлению спецкурса "Категории массовой и альтернативной словесности". Мы приступили к более углубленному рассмотрению феномена альтернативы, представленного не только в художественных текстах - поэзии, романах, но и в философской, общественной мысли (Г.Маркузе, Ч.Райх, У.Майнхоф, Т.Роззак и др. представители контркультурной мысли).

Одна из важных проблем, которую приходится решать в семинаре - как сочетать занятия с новичками, усваивающими необходимый "установочный" минимум, с необходимостью найти развивающую и интересную работу для "старожилов", порой посещающих нашу специализацию три, четыре года, а то и пять лет. Так родился наш переводческий проект, цель которого - объединить участников семинара, владеющих английским языком и навыками перевода и попытаться общими усилиями восполнить до сих пор имеющиеся значительные пробелы в области знакомства с "контркультурной классикой". Мы взялись за перевод книги Ч.Райха "Молодая Америка" (The Greening of America) и одолели на данный момент чуть больше половины ее. "Старшие" участники семинара сами проводят занятия-дискуссии, по темам, для них интересным.

Это, кстати, позволяет обозначить еще одну проблему, характерную для "альтернативной" организации учебно-исследовательского процесса, а именно парадоксальный статус руководителя семинара. Он не может и, пожалуй, не должен выступать в роли "всезнающего мэтра", но лишь в качестве одного из участников совместного исследования, ролевой обучающей игры, исполняя как бы роль "водящего". Постоянно приходится сталкиваться с тем, что в целом ряде вопросов твои студенты гораздо информированнее тебя, лучше и быстрее умеют находить информацию, словом, это в реальности процесс взаимного обучения преподавателя и студентов. В наш семинар мы всегда приглашали "гостевых лекторов" -- людей, создававших рок-культуру: рок-поэтов, создателей рок-самиздата, авторов книг и статей о рок-музыкантах, издателей рок-журналов, отечественных представителей "альтернативной мысли". Они не являются профессиональными преподавателями, и занятия с ними проходят в самых неожиданных и всегда весьма демократичных жанрах.

Еще одной формой совместной деятельности стал для нас совместный сбор материалов для спецкурса и спецсеминара, создание т.н. "фонда семинара". Это задача была особенно актуальна в первые годы, когда с некоторым трудом мы доставали даже напечатанные тексты. Теперь мы в основном составляем списки актуальных для нас Интернет-ресурсов, а также "вылавливаем" информацию по сборникам и журналам, публикующим что-либо по нашей тематике. Мы также стараемся поддерживать дружеские связи с коллегами по интересам - наши студенты неоднократно ездили в Тверь на конференции и участвовали в сборниках, выпускавшихся Тверским университетом "Русская рок-поэзия: текст и контекст".

Думаем, что в связи с десятилетним юбилеем издать сборник лучших работ, написанных за разные годы участниками и друзьями нашего семинара. Сейчас мы как раз занимаемся сбором статей и переводов, сделанных нашими студентами и коллегами".

На кафедре общей теории словесности филологического факультета МГУ в 2006 году начал работу семинар "Экранизация: теория и история", посвященный исследованию экранизаций художественных текстов. О новорожденной концепции и трудностях семинара рассказывает Ю.Б.Идлис:

При изучении феномена экранизации исходным для нас является представление о фильме как о специфическом медийном тексте, созданный на основе игрового взаимодействия с текстом литературным. В качестве образцов и примеров в прошедшем году мы брали: роман Джона Фаулза "Женщина французского лейтенанта", одноименный сценарий Гарольда Пинтера и одноименный фильм Карела Райша; роман Роальда Даля "Чарли и Шоколадная фабрика" и одноименный фильм Тима Бартона; роман Джоан Роулинг "Гарри Поттер и Кубок Огня" и одноименный фильм Майкла Ньюэлла.

Естественно, мы столкнулись с рядом трудностей, обусловленных самим характером изучаемого явления. При обращении к теории и практике кино студентам-филологам требуется фактически "визуальный ликбез". У человека, привыкшего заниматься вербальными текстами, навык восприятия и анализа текстов визуальных нужно развивать специально. Источником трудностей стало и разнообразие внутри группы: разница в возрасте, навыках и опыте семинарской группы, в уровне знания кино и владения английским языком, не говоря уже о различии кино-вкусов. Впрочем, разнообразие оказалось не только препятствием в работе, но и ресурсом: более "опытные" и "знающие" студенты на занятиях стремились объяснять всей группе то, что раньше других поняли.

Однако все это частные и вполне преодолеваемые организационные трудности. Основная же проблема, с которой неизбежно сталкивается преподаватель, ведущий спецсеминар, не включенный в программу обязательного образования для студентов, - недостаток времени и связанных с этим ресурсов. Отсюда необходимость переориентироваться с экстенсивного чтения многих источников на интенсивное, а также на возможно более широкое использование внеуниверситетского, бытового опыта студентов как потребителей современной культуры.

Таковой опыт у них всегда есть, как бы ни относились к качеству этого опыта их старшие коллеги. В области филологического знания всегда существовал некоторый разрыв между академическим и "бытовым" знанием о культуре. Академическое знание при этом все равно следует за культурным бытом, изучая различные его проявления уже после того, как появилась возможность эти проявления рефлектировать. Преподаватель является одновременно носителем "академизированного" знания о некотором прошлом состоянии культуры и бытового знания о культуре, в которую актуально погружен, но которую слабо рефлексирует в силу отсутствия временной дистанции. Студент же зачастую оказывается носителем "еще более современного" бытового культурного опыта; - так, преподавая историю и теорию экранизации, я часто сталкивалась с тем, что студенты лучше меня ориентируются в новейших блокбастерах и массовом кино, тогда как популярные экранизации конца 1990-х и начала 2000-х им знакомы меньше.

Культурный опыт, необходимый для исследования любого явления, старше каждого конкретного исследователя; 60-летний преподаватель может сколько угодно упрекать 20-летнего студента в том, что тот не смотрел фильм "Москва слезам не верит", но ведь сам преподаватель получил этот фильм в молодости как часть культурного быта того времени, тогда как студент может получить его только "в библиотеке", в виде "академизированного" знания. Об этом психологическом разрыве важно помнить. Грамотное, тактичное, осмысленное обращение к бытовому опыту студентов как потребителей культуры полезно - иногда оно эффективнее, чем штудирование длинного списка теоретической литературы.

Конечно, исключить штудирование этого списка невозможно. Но мне кажется, нельзя подавлять интуицию и здравый смысл, который демонстрируют студенты на семинаре, авторитетом теоретических трудов, написанных до их рождения. Самое главное -пристальный анализ художественных текстов (или соответствующих фильмов) - на этой почве формулируются новые интересные вопросы, живой разговор о них в классе и вне класса и побуждение обращаться к теории и истории в поисках ответов.

Дискуссия

В Михайлин:

У меня есть свой опыт проектно-творческой работы, но в данном случае я хотел бы поставить вопрос общего, антропологического свойства. Почему вообще люди, причастные к гуманитарному научному знанию, наклонны к образованию творческих групп? А также к определенной позитивной мифологизации полученного в рамках этих групп опыта? Не потому ли, что творческая деятельность, как правило, достаточно жестко завязанная на субъективно-личностных механизмах, работе "для себя", тяготеет к коллективным формам реализации?

Так или иначе все эти опыты восходят к одной модели, которую представляет собой греческий симпосион (симпозиум). В исходном виде - это частный дружеский праздник. Именно частный, т.е. не государственный и именно дружеский, где общение протекает независимо от возраста и от статуса. Здесь плодотворно решается проблема взаимного признания и взаимной оценки: где ещe я приложу свои идеи, где ещe покажу своe (например) умение работать с текстом, как среди людей, которые занимаются тем же и в том же празднике, что и я? Отсюда - ощущение пестроты, многообразия, радости, ассоциируемое с коллективным усилием. Ещe одна из базовых точек - импровизационность, причeм импровизационность, построенная на знании существующих правил игры и нарушении правил, на постоянных попытках поймать баланс и нарушить этот самый баланс... Понятно, что академическое образование и выглядит, и воспринимается участниками как принудительное. Его структуры во многом обслуживают сами себя - в наших условиях они, с одной стороны, унаследовали колоссальное количество сугубо советского, а с другой стороны, работающие в них люди остро переживают свою социальную ущемленность и всячески стараются доказать собственную необходимость. Это порождает "комплексы", которые каменеют в воспроизводящей себя рутине. "Симпосиум" - и старая, и современная форма научной деятельности, свободная, неакадемическая, неструктурная и неструктурируемая. Чем именно и ценная.

Н Брагинская:

Я думаю, что аналогия с симпосиумом не нужна для понимания того, что сейчас происходит. Симпозиасты никого не обучали, ничего не производили, никаких работ не исполняли. Импровизация и работа - это разные вещи. Если же говорить о противопоставлении официально-рутинного и свободного от рутины, то важно подумать вот о чем. Когда высшее образование становится массовым, перестаeт быть делом элиты, аристократии, становится делом "людей, которые ездят в метро", появляются группы, которые хотят отличаться от других не тем, что, например, красят волосы в розовый цвет, а тем, что говорят: "Мы живeм по-другому. Мы живeм не ради бабок, не ради дипломов, не ради карьеры". Хотя в тех семинарах, о которых я рассказывала, отменены многие условия и правила нормированной вузовской работы (нет группы, учебного плана, определенного курса, специальности, участники не из одного вуза и не только учащиеся), мы, тем не менее, соблюдаем кучу правил, миллион правил. Хотя некоторые - принципиально не соблюдаем.. Мы себе предписали свободу, приняли ее как ценность и обязательство...

И нельзя сказать, что семинары наши неакадемичны. В них осуществляется филологическая работа. Нужно изучать научную литературу, "как положено", переводить грамотно, а не идиосинкратично, не как левая нога захочет, вести дискуссию, приводить аргументы - без аргумента ведь ваше мнение невесомо! Но в принципе я соглашусь с тем, что творческая коллективность - характеристика гуманитарного стиля мысли. Поэтому дихотомия учитель-ученик/и не должна быть единственной формой обучения. Что касается наших семинаров последнего времени, то там просто необходимы разные специальности и разные специалисты. А острые дискуссии между "взрослыми" на глазах младших - это одно из самых мощных средств обучения. Ведь это не ритуальное обсуждение, которое полагается, например, при защите диссертация. Это совершенно реальное столкновение всерьез несогласных. Другое дело, что существовало и существует немало косных форм, которые под творческую коллективность мимикрируют ...

Ю.Троицкий:

Всe-таки я думаю, проектная работа - это не совсем реанимация того, что уже было раньше. Это - новая вещь и по-своему замечательная как продуктивная оппозиция традиционным жанрам учебной работы современного вуза (лекция плюс небольшая доля семинарских занятий). То, что сегодня прозвучало, меня поразило. Я чувствую себя совершенно виноватым хотя бы уже за то, что не удосужился узнать о семинаре Нины Владимировны, хотя в РГГУ мы работаем всего лишь на разных этажах!

Н.Куличенко (студентка филологического факультета):

Вадим Юрьевич говорил о том, что обучение в режиме творческого проекта отличается от обычных лекций и семинаров тем, что ты при этом учишься для себя. Я не совсем с этим согласна, - ведь при этом важно создать не только отдельное творческое произведение, пусть и очень хорошее, - важен практический результат, важен вклад в общую работу. Может показаться, что творческий семинар - это некая игра... А тут получается, что это уже не игра, это серьeзная взрослая жизнь, в которой ты делаешь, например, книгу. И эта книга - не учебная какая-то игрушка, она выходит в печать, у нее есть тираж, у нее будут читатели. И не просто преподаватель стоит у тебя за спиной и грозит "Вот, завтра сессия начинается...", а есть конкретный рабочий план, срок, общее обязательство - когда всe должно быть готово.

Н.Брагинская:

В общей "проектной" работе студенту не надо предписывать выучить тот-то и то-то. Он сам догадывается, чего ему не хватает для участия на равных. Преподавателю традиционной формы приходится скармливать невкусное полезное лекарство воротящим нос студиозам, а я часто слышу: "Дайте!" "Где это взять?" "И мне!" И в работе они начинают видеть, что знания, от которых они воротили нос на обычных лекциях, оказывается, на самом деле нужны, помогают, работают.

Ю.Троицкий:

Проектная работа должна иметь в виду два продукта: реальный продукт - материализация результатов, о которой уже говорили, и то, что иногда называют эвентуальный, событийный продукт. Его получение не предусматривается исходными задачами проекта, он зачастую незаметен или почти незаметен для самих участников, но именно на него работают все усилия, вкладываемые в продукт реальный. Несовпадение реального и эвентуального продукта - правило проектной работы. Отсюда требование к реальному продукту: он должен быть максимально синтетическим. Примеры здесь уже приводились: сборник с комментариями составителей, биографией автора, иллюстрациями и так далее. Чем более синтетическим будет реальный продукт, тем более широким, разнообразным и ценным получится эвентуальный результат, а им и определяется, собственно говоря, качество образования - филологического, исторического, экономического или междисциплинарного.

Сейчас много пугают прагматизацией образования. Но есть прагматизация, а есть прагматика. То, о чeм мы сейчас говорим, это как раз настоящая, нормальная прагматика. И это замечательно, что вначале к вам студенты приходят за английским языком, например, или за киноведением, а уходят, существенно расширив круг интересов и раздвинув свой кругозор.

Мне кажется, что структуру учебной деятельности студентов современного классического университета можно представить как взаимодействие трех составных частей: информационно-поисковой, смыслополагающей и текстопорождающей. Так вот, проектная работа обеспечивает органическое единство этих механизмов. А также междисциплинарное взаимодействие, не предписанное как абстрактный принцип, а возникающее в ответ на конкретную потребность... Я бы так выразился: проект - это протест против господства привычных представлений об образовании как о передаче знаний и навыков...Неэффективность этой системы с годами становится все более очевидна, особенно в вузовском образовании, система которого в 90-е годы оказалась более консервативной, чем средняя школа, в смысле неприятия всяких инноваций. Мне кажется, что развитие проектной деятельности - это здоровая реакция на консерватизм простой передачи знаний.

Если говорить уже о дидактической стороне, то мне кажется, оптимальным является не только количество проектной группы в 10-12, максимум 18 человек, но и руководство проектом, осуществляемое как минимум двумя преподавателями. Один - стратег, руководитель проекта, другой - скорее "тьютор". На каждого студента можно завести карточку типов деятельности, которые он осуществляет в проекте. Если студент освоил, участвуя в проекте со второго или с первого иногда даже курса, информационно-поисковые стратегии, то дальше моя задача предложить ему такую тему или вовлечь в такую часть проекта, где бы он мог бы сосредоточиться на смыслопологающих или, в дальнейшем, текстопорождающих или риторических, скажем, стратегиях. И под это, конечно, коллеги, можно и нужно создавать (мы вот в исторической профессии как раз и пытаемся создавать!) новый тип учебников.

А.Родионова (студентка филологического факультета МГУ):

По поводу этих разных типов работы: вам не кажется, что есть некое противоречие в том, что, с одной стороны, нужно заботиться об образовательном процессе, а с другой стороны - ведь нужно получить качественный готовый продукт..?

Ю.Троицкий:

... который без специализации невозможен!

А.Родионова:

Ну вот приведу пример из нашего семинара. У нас 10 человек. Никто нам этого не навязывал, но как-то так сложилось, что Игорь умеет классно осуществлять поиск и комментировать тексты. И сталкиваясь с очередной сложностью, мы за этим всегда и обязательно обращались к нему.

Ю. Троицкий:

Замечательно! Тогда - встречный вопрос: А если после окончания университета Игорю придeтся работать в конторе, которая будет просить его порождать, так сказать, нетривиальные тексты? Тогда он что, работодателю скажет: "Нет, извините, у меня лучше получается другое"? А тот: "Хотите или не хотите, а уж, пожалуйста, давайте работать с креативным письмом". Тогда как?

Е.Рачинская:

Тогда Игорь поменяет работодателя.

А.Борисенко:

И между прочим, если кто-то понимает, еще учась на V курсе, что есть что-то, что у него получается лучше, чем у других и чем ему больше всего хочется заниматься, - это ведь большая удача и помощь в дальнейшем трудоустройстве.

Ю.Троицкий:

Безусловно. Но мы же не должны страховать детей от того, с чем им потом придется столкнуться на рынке труда. Университетское образование должно быть как можно более широким.

А.Борисенко:

Тот же Игорь, кстати, еще учась на V курсе проявил себя как очень хороший редактор. И когда у них вдруг возникла такая ставка, журнал "Иностранная литература", с которым мы давно сотрудничаем, пригласил его в редакцию. Это престижная работа, конечно не очень денежная, но престижная, в том смысле, что это - прекрасный журнал... Возможность рекомендовать Игоря на эту вакансию возникла именно благодаря тому, что он смог себя проявить на семинаре в этом особом качестве.

Ю.Троицкий:

Значит у него уже не только одна специализация!

А.Борисенко:

Конечно. Но, безусловно, какое-то понимание к чему у чему больше лежит душа, у каждого формируется и должно формироваться.

Ю.Троицкий:

А если спросить ребят, грубо и примитивно: вот вы сейчас на V курсе - сравните объeм того, чему вас научили на лекционных курсах (хороших!), и того, что вы освоили в реальной деятельности в проектной группе, - каково примерное соотношение?

И.Мокин (студент филологического факультета):

Одно дело, лекции, которые посвящены какой-то теме, а другое дело - знание, которое получено в проектной работе. Это все же разные виды знания, и сравнивать их трудно. К тому же объeм знаний, полученных в проектной группе, в отличие от преподанного в лекциях, формализовать и исчислить невозможно.

Ю.Троицкий:

Дело не в объeме. Дело в том, что в проектной группе вы участвуете в реальной деятельности это, а на лекции - ваша задача уловить то, что вам вещают... В обычном семинаре студенты сдают преподавателю материалы по обсуждавшимся вопросам или текстам. А он говорит: "Да я это всe уже знаю и от вас ожидаю воспроизведения того, что знаю". Тогда в чeм же ваш интерес, профессор? Проектная работа - это то, что Щедровицкий называл коллективной мыследеятельностью, это форма, которая позволяет здесь и сейчас проявиться новым индивидуальным предметным смыслам, - не экзистенциальным, а предметным, то есть содержательным.

Л.Высоцкая (студентка филологического факультета):

Это важно, что в проектной работе преподаватель занимает относительно нас другое место. Он знает многое из того, чего не знаем мы, но и не знает того же, чего мы не знаем. В каком-то смысле он - точно такой же, как мы, ученик...

Г.Иванченко:

Вот это и есть истинное равноправие по отношению к поставленной и решаемой научной проблеме.

Я предлагаю взглянуть на существование и деятельность проектных семинаров в более широком контексте, имея виду и тех студентов, преподавателей (включая администраторов вузов), которые никогда не станут участвовать в такой нерациональной, с их точки зрения, трате времени. Слишком часто они готовы удовлетвориться "нулевой степенью творчества" (перефразируя Р.Барта), чисто имитационным характером образования. Природу его отображает известный анекдот об учебном курсе, где первую лекцию преподаватель читает сорока студентам, вторую он же десятку десяток студентов и тридцати диктофонам, третья лекция озвучивается магнитофоном, стоящим на столе преподавателя, и записывается сорока диктофонами.

В отношении студентов к дисциплинам и преподавателям их малоосознанные, но от этого не менее настоятельные интеллектуальные и эмоциональные потребности так или иначе проявляют себя. То, что студенты все более равнодушны к регалиям преподавателя, его заслугам перед наукой и мировой подчас известности, объясняется не только и не всегда их узким горизонтом предвидения. Они прекрасно знают, что при необходимости всегда смогут прочесть нужную книгу, а от учебных занятий неосознанно ожидают не добротно упакованной информации, а совсем другого. Чего же?

Потребительская идеология заставляет каждого из нас оценивать труд как нечто второстепенное по сравнению с потреблением. Но желание трудиться осмысленно, успешно, продуктивно и творчески в человеке неистребимо. Нет сомнения, что между "живой" и "мертвой" деятельностью человек выберет первую. Но вдумаемся, есть ли такие возможности у студентов? Редкий преподаватель на первой лекции не говорит им об уникальности и сугубой значимости своей дисциплины. Когда они слышат это в третий, в десятый раз, доверие ритуальным восклицаниям (почти всегда не слишком аргументированным) падает. А обещанная уникальность не реализуется - по той, прежде всего причине, что доля творческих заданий даже в лучших университетах невелика, а чаще просто ничтожна в сравнении со схоластикой теоретических дисциплин и унылой прагматикой "практических".

Чего же не хватает для превращения университетского "конвейера знаний" в живой и яркий процесс познания?

Недавно одним из ведущих современных психологов М. Чиксентмихайи было введено понятие "поток" для описания особой формы оптимального переживания деятельности, особого состояния слияния с нею, полного растворения в ней. "Поток", с одной стороны, сопровождается отсутствием непродуктивного напряжения; на эмоциональном уровне возникает ощущение абсолютного комфорта, счастья, исчезновения времени. С другой стороны, это происходит не само по себе, а в результате усилия, вкладывания человеком себя в свою деятельность.

С эффектом "потока" встречались многие: он возникает, когда групповой процесс решения задачи становится настолько увлекательным, что все забывают о боязни ошибиться, о прозвеневшем звонке, об усталости, о давних мелких трениях в отношениях. Никогда аргументы не были так своевременны и точны, работа так слаженна, так радостна и продуктивна. Соревновательный мотив, будучи все-таки внешним по отношению к предмету изучения, не может дать столь истинной заинтересованности и эффективности деятельности.

Крайне редко, при сочетании множества условий переживание потока возникает в учебном процессе. К числу таких условий можно отнести вызывающую сложность и привлекательность интеллектуальных задач (или, по крайней мере, оптимальную сложность: достичь успеха можно, но не гарантированно, а лишь через высокую сосредоточенность). А также готовность студентов прилагать усилия. А также харизматичность личности преподавателя, или, по меньшей мере, любовь к своему предмету, энергию сотворчества. Наконец, и доверие друг другу участников педагогического взаимодействия, создающее особую атмосферу семинара. Впрочем, и живая лекция, не затронутая официозом конференция, индивидуальная научная работа могут оказаться исполненными радостной полетности и продуктивности. На мой взгляд, привлекательность гуманитарного образования, при всей туманности прагматических перспектив, во многом объясняется интуитивной оценкой вероятности пережить, и не раз, это вдохновляющее ощущение "потока".

И еще я хотела бы подчеркнуть, что проектная деятельность не замыкается рамками гуманитарной сферы - например, у нас в Высшей школе экономики успешно ведут работу в этом формате Лаборатория экономико-социологических исследований и проектный семинар по социологии предпринимательства.

А.Сосланд:

С точки зрения психолога, важно проанализировать, как работают эти проекты в аспекте групповой динамики. Одно из правил удачного взаимодействия внутри группы - наличие максимального числа точек соприкосновения между людьми. Наука это пространство для того, чтобы ученый решал свои проблемы как человека. Важно, чтобы участники проекта максимально чувствовали связь между решением общей проблемы и собственными личностных задач.

О.Панова:

Получается, что проект - это как терапия?

А.Сосланд:

Отчасти да, во всяком случае хорошо, если это так! Очень важная составляющая работы в таких проектах - живой и нетривиальный эмоциональный фон: он противостоит рутинной сухости академического процесса. Для создания условий эмоциональной раскованности важно и то, о чeм здесь уже сказали - снижение уровня иерархического противопоставления в отношениях преподавателей и студентов. В работе с группой психотерапевт часто пытается себя представить как равный всем участникам терапевтической группы. Есть отдельные групповые практики, где все или очень многое строится на "свержении" психотерапевта с высокой позиции. Когда ещe в 1930-х годах стали изучаться процессы групповой динамики, быстро выяснилось, что группы с авторитарным руководителем и с руководителем либеральным работают различным образом. Авторитарный руководитель, если это человек динамичный и незаурядный, способен создать в группе здоровый климат, и группа работает хорошо, но только в то время, когда он во главе. Если же руководитель либеральный, то группа продолжает активно и продуктивно работать даже в его отсутствие. Думаю, что применительно к образовательным процессам работают те же закономерности.

Я думаю, кстати будет вспомнить о предложенном мною в свое время концепте, для которого я ввел соответствующий термин - идеобаллия (idea - др. греч. общее свойство, идея, начало, основание, принцип, ballo - др. греч. бросать, кидать, метать). Имеется в виду деятельность, объединяющая в себе производство идеи и ее распространение в коммуникативном пространстве. Идеобаллическое сообщество - сообщество, которое производит идеи и распространяет их. Таковым, собственно говоря, и является интересующий нас педагогический инновационный проект: есть некая новая идея, - организация, формирующаяся вокруг неe и дальше - продвижение этой идеи в пространство... Для формирования такой группы и существования еe необходима некая сверхзадача. Она обязательно должна быть и должна осознаваться. Например, сверхзадача семинара Юлии Идлис, если я правильно понял, это - вбрасывание в академическое пространство большого пласта современной культуры, которое академическим сообществом чаще всего игнорируется. Для группы, объединенной переводами с норвежского, сверхзадачей может оказаться повышение статуса этого языка, всe-таки у нас он не так хорошо распространен, как английский...

Е.Рачинская:

...Вы знаете, это отчасти верно, - когда мы начинали заниматься своим проектом, нашей целью было не только лучше узнать норвежский язык, культуру, литературу, но и лучше их представить. Мне кажется, что это отчасти и наша заслуга, что сейчас пошла мода на всe норвежское, все читают Эрленда Лу, на презентацию книги собирается совершенно невероятное количество людей, в том числе не имеющих никакого отношения к Норвегии. Я не хочу сказать, что это наша заслуга целиком и полностью, но...

А.Сосланд:

...В общем у любого проекта должна быть какая-то сверхзадача. С ее наличием связано огромное преимущество такой работы - она всегда несет в себе момент эмоционального стимулирования. Академическое сообщество живeт больше по правилам, по режиму, по отчeтности, а здесь - я согласен с Михайлиным - больше праздника.

С.Ромашко:

Как ни оптимистичен только что озвученный тезис, мне вспоминаются все же ламентации героя одного из ироничных рассказов Роберта Вальзера: "Юноши, сыны отечества! Взгляните на меня и ужаснитесь! Ибо я низко пал". Ощущение падения нарастало во мне по мере того, как я следил за дискуссией. Дело в том, что когда-то именно филологи определяли, каким будет европейский университет. Именно они ввели семинары в практику университетского преподавания, сделал это немецкий филолог-классик Кристиан Готтлоб Хайне в конце XVIII века. Из его семинара вышли такие люди как Вильгельм фон Гумбольдт и Август Вильгельм Шлегель, и они не только задали стандарты новой гуманитарной науки в начале XIX века, но и создавали новые университеты: Гумбольдт - берлинский, Шлегель - боннский. С Гумбольдтом науке иобразованию того времени вообще очень повезло: получить такого человека в министры - мечта, для нас скорее всего в ближайшее время безнадежно далекая от реальности. Гумбольдт смог обобщить результаты дискуссии, начатой на рубеже XVIII-XIX веков Кантом и охватившей лучшие умы Германии того времени, и претворить их в довольно четкий план нового университета, обозначив окончательный переход от средневековой учености к новоевропейской науке и учебе.

Таким образом, именно филологи задавали образцы для построения того университета, который привычен для нас как некая норма. Кафедральная структура, сочетание лекционных курсов и семинаров - это было создано филологами, превратилось в модель, по которой перестраивались университеты. Сегодня, увы, филологи уже никак не претендуют на ведущую роль в преобразовании современной высшей школы и склонны скорее искать помощи на стороне, они не убеждают других своей уверенностью, а страдают от неуверенности и ищут, к кому бы прислониться. А между тем у нас есть возможность активно включиться в дискуссию, используя свои профессиональные знания и традиции.

Вернемся к той же славной эпохе конца XVIII - начала XIX века: почему тогда понадобились семинары, зачем филологи стали ломать сложившуюся систему образования? Потому что изменилась структура коммуникации, а образование - в том числе и коммуникативный процесс, часть общего коммуникативного поля общества. В XVIII веке во всю силу заработал печатный станок, книги стали достаточно доступны, появился учебник, публичные библиотеки, и профессор на кафедре уже не выступал единственным источником мудрости. Только лекциями в такой ситуации было уже не обойтись. В наше время происходит нечто подобное, но только в ином масштабе и с иной скоростью: новая медиальная среда опять ставит перед обучающим как участником коммуникации новые требования. Вот здесь бы филологам, как ответственным за определенную часть изучения процессов коммуникации, и надо было бы серьезно включиться работу, и тогда, возможно, мы перестали бы оглядываться на других в поисках подмоги.

Т.Венедиктова:

Хотелось бы поддержать и слегка развить тезис, высказанный Сергеем Александровичем, - я думаю, это может приблизить нас к важному выводу. Период, о котором он говорил - конец XVIII-начало XIX века - иногда описывают словами "читательская революция": в это время происходил резкий рост читающей аудитории и масштабов распространения печатного текста. Эти процессы подталкивались социальными преобразованиями и, в свою очередь, мощно их подталкивали, способствуя становлению нового качества ("современности") в культуре. Сегодня, я думаю, мы переживаем нечто подобное на волне уже другой революции - телекоммуникационной, и система высшего образования не может на нее не отзываться. Переосмысливается сама категория авторства: оно все чаще оказывается коллективным. Меняются и механизмы восприятия: оно становится в каких-то аспектах более пассивным, "зрительским", а в каких-то - напротив, более активным, индивидуально-"участным". В этихъ условиях "простая" трансляция информации, готовых формул теряет смысл - не этого ждет нынешний студент от преподавателя, да и самый знающий профессор не сравнится по этой части с компьютером. В то же время "альтернативные" педагогические жанры, связанные с совместным вопрошанием, с коллективным, сотрудническим решением проблемных ситуаций, в гуманитарной сфере пока и плохо отработаны, и слабо внедрены.

Случайно, но может быть и не случайно то, что все представленные за этим круглым столом проекты связаны так или иначе с переводом. А перевод предполагает работу с языком не как с объектом, а как со специфической средой, социально, культурно, политически "чувствительной", - в которой смыслы рождаются, становятся, трасформируются и т.д. Работа с ними оказывается особенно плодотворна в режиме коллективного (а не индивидуального) освоения, пользования и ответственности

Проектное предприятие, как мы убедились, может иметь вид увлекательной обучающей игры, но оно же предлагает участникам возможность нешуточной профессиональной апробации - так устанавливается эффективный контакт между академическим миром и миром "внешним" (практических коммуникаций, общесоциальных интересов и приоритетов). Таких контактов - "правильно" выстроенных! - нам очень недостает.

Что до "симпосиального" момента, дружественного общения, - безусловно, это позволяет людям (и студентам, и преподавателям!) лучше раскрыться и проявить себя иначе, чем в рамках "дежурных" занятий. Важно, однако, что при этом складывается не просто "общество взаимного восхищения", а команда, работающая на результат - и результат не школярски-одномерный (зачет-незачет), а "по-взрослому" (это с гордостью подчеркивали все выступавшие студенты!) практический. Производится социально востребованный, социально ценный продукт - не только в виде научной или качественной популярной книги, но еще в виде навыка работы в эгалитарном, динамичном, самоорганизующемся творческом коллективе, где гибко сочетаются и учитываются разные компетенции, способности, личные интересы.

Мне кажется, что мы имеем право констатировать, что обсуждавшиеся нами практические начинания - это не просто частные затеи энтузиастов (в данном случае, энтузиасток) и не просто приятное приложение к "основному комплекту" высшего образования. Это продуктивная жанровая форма, освоение, распространение и развитие которой может изменить - и существенно осовременить - лицо высшего гуманитарного образования.

Материалы круглого стола подготовлены Т.Венедиктовой и Ю.Идлис

Читайте также: Анна Журавлева: "Мода в интеллектуальной сфере - это зло..."