Высшее образование сегодня

Рецензия на: Шпаковская Л. Политика высшего образования в Европе и России. СПб: Норма, 2007. 327 с. (Серия «Европейские исследования»).

* * *

Рассмотрение в книге Л. Шпаковской различных сторон современной европейской политики в области высшего образования наводит на нерадостные размышления о принятом у нас способе регулирования его содержания. Не перестает поражать, что у нас все еще существуют «образовательные программы высшей школы», которые принимаются на высоком государственном уровне и потом «спускаются» в вузы для исполнения. Разве это не поразительно, что сегодня, через 20 лет после отказа от командно-административных принципов управления экономикой, культурой, книгоиздательской деятельностью и т. п., сохранение централизованного управления содержанием высшего образования ни у кого не вызывает не то чтобы протеста, но даже вопросов? Очевидная абсурдность этой ситуации, на мой взгляд, заключается в том, что в условиях современного динамично развивающегося научного знания никакое централизованное управление содержанием высшего образования — так же как и централизованное управление количеством и качеством выпускаемой промышленной продукции — не может быть эффективным по определению.

Представим невероятное: какими-то мудрецами-академиками по заказу государства разработаны идеальные, соответствующие «последнему слову мировой науки»[1] типовые учебные планы для российских университетов по всем научным дисциплинам. Что будет с этими идеальными типовыми учебными госпланами дальше? Начнется их экспертиза, процесс согласования и утверждения в различных ведомствах, потом «спуск» на уровень вузов, обсуждение на заседаниях ученых советов, на факультетах, кафедрах, затем разработка программ соответствующих курсов преподавателями, утверждение этих программ в УМО. И вот, наконец, свершается — лет эдак через пять преподаватель входит в студенческую аудиторию и начинает вещать студентам о «последнем» слове мировой науки, которое, как нетрудно догадаться, к этому времени уже станет, по меньшей мере, «предпоследним».

Абсурдность этой модели управления содержанием высшего образования состоит еще и в том, что предполагает, будто Мудрое Государство знает лучше университетского профессора, что, в каком объеме и даже по каким учебникам[2] ему следует преподавать. Причем именно в той области науки, в которой этот профессор сам работает. Роль его, таким образом, фактически сводится к роли транслятора знаний — как и гимназического учителя XIX в. Мудрое Государство как бы говорит ему: пиши свои статьи и книжки про что хочешь, но в аудитории будешь читать курс, содержание которого определено Мудрецами и утверждено Мною. И студенты должны получить от тебя именно эти, утвержденные Мною знания.

Но ведь именно университетский преподаватель в современном мире как раз и является главным производителем новых знаний!

Тут вспоминается Германия, где высшее образование, так же как и у нас, государственное. Укоренившаяся здесь гумбольдтовская модель университета (согласно ей, между прочим, университет призван в первую очередь служить интересам государства) основана на идее объединения образования и науки. Однако эта модель не допускает вмешательства государства в содержание учебных курсов. Больше того, сегодня в Германии государственным органам (и федеральным, и земельным) фактически запрещено как бы то ни было контролировать, что и как преподает профессор в университете. Государство делегирует университетскому руководству право осуществления кадровой политики (так же, как и у нас), но само в процесс преподавания никак не вмешивается.

А в США, где большинство вузов частные, содержание университетского образования вообще регулируется исключительно рыночными принципами: академические стандарты и учебные планы в университетах напрямую зависят от спроса. Профессор разрабатывает и предлагает студентам курс, связанный с областью его исследований, а студенты выбирают тот курс, который им нравится. Или не выбирают. Если не выбирают, то профессору приходится задумываться почему, и на будущий год предлагать что-то другое. Кстати, в Великобритании, другой стране, славящейся своими университетами, государственные образовательные стандарты в высшем образовании также отсутствуют.

Конечно, всегда и везде находились (да и сегодня находятся) желающие ограничить университетские свободы, в том числе и в области содержания образования. Но в названных странах (и не только в них, конечно) существует понимание необходимости сохранения этих «вольностей». Причем дело тут не только в значимости «свободы» как универсальной ценности западного общества, но и во вполне прагматических соображениях: «вольности» — необходимая «питательная среда» науки, от которой сегодня, как известно, напрямую зависит и мощь государства, и благосостояние общества.

Помимо факта существования у нас программ, определяющих содержание высшего образования по всей стране, можно задуматься и об отдельных принципах, на которых эти программы построены. Скажу здесь прежде всего о том, что относится к наиболее близкому мне предмету — всеобщей / всемирной истории.

Существующие сегодня у нас вузовские образовательные стандарты, как и стандарты средней школы, основаны на идее так называемого систематического образования. Применительно к истории эта систематичность обычно обозначается коллегами шутливой формулой «от Адама до Потсдама» и предполагает, что студент должен последовательно «пройти» курсы первобытной истории, древней истории (на истфаке это первый курс), истории средних веков (второй) и т. д. Но если в средней школе без определенной систематичности, видимо, не обойтись — этого требуют принципы школьной дидактики, — то существование подобной системы в университете мне кажется несовместимым с современными представлениями о задачах университетского образования, о науке вообще и об исторической науке в частности.

Модель «систематического образования» вовсе не является ни чем-то естественным, ни изначально присущим нашей высшей школе. Она просто нам такой кажется. В досоветской России такая модель в преподавании истории практиковалась исключительно в гимназиях. Задача организации вузовских учебных программ на основе «исторически последовательного изложения материала», отмечает Л. Шпаковская, была поставлена только в советское время в ходе реформы начала 1930-х гг. (с. 177). Причем порядок этой последовательности определялся хорошо известными принципами исторического материализма. Именно «учение Маркса – Энгельса – Ленина – Сталина» и легло в основу системы исторического развития, которой продолжают следовать наши программы и сегодня. В них только слегка обновлены некоторые понятия и формулировки и изменены акценты: «цивилизационный подход» пришел на смену «формационному подходу», исчезла критика «буржуазной исторической науки» и т. д.

Нашему обществу необходимо уяснить для себя и отчетливо сформулировать задачи, которые оно ставит перед высшим образованием. Пока же все ограничивается — во всяком случае, на уровне повседневного общения и дискуссий в прессе — формулами «давать знания» / «получать знания» («этот вуз / факультет дает отличные знания», «она получила в университете неплохие знания» и т. п.). Но такое понимание задач образования больше подходит для средней школы позапрошлого века, где за отсутствием библиотек, радио, телевидения, Интернета, а нередко и просто образованных людей вокруг, учитель был единственным носителем научных истин. Оно безнадежно устарело еще и потому, что рассматривает студента как пассивное начало: то ли как «чистую доску» в духе Джона Локка, то ли как носильщика, которому почему-то должно быть безразлично, какой «багаж знаний» и какого веса на него взвалят.

Кстати сказать, в США и Западной Европе при осмыслении задач и разработке стратегии развития высшего образования используется иная перспектива. Суть ее в том, что знания не «даются» и не «получаются», а «приобретаются», то есть в образовательном процессе главную роль играет студент. К тому же там — и это для нас, пожалуй, еще непривычнее — при определении образовательных задач главное внимание уделяется не приобретению «багажа знаний», а «приобретению компетенций». Здесь вслед за Л. Шпаковской нужно пояснить. Обычно говорят о двух группах компетенций, приобретаемых в университете: к первой относятся общие, ко второй специальные. Общие это когнитивные, методологические, технологические, критические, социальные, этические и др. навыки и умения. Специальные — «знания, необходимые для понимания изучаемой дисциплины (например, знание основ истории дисциплины, умение демонстрировать понимание общей структуры дисциплины и ее связь с другими дисциплинами, способность правильно использовать методы и техники дисциплины и т. п.)» (с. 118). Главное же — студенту нужно приобретать компетенции и добывать знания самому, задача преподавателя сводится к тому, чтобы ему помочь, правильно сориентировать в этой нелегкой работе.

Каким станет наш университет в будущем? Я сильно сомневаюсь в том, что в образовании может произойти что-нибудь вроде «возрождения традиций национальных образовательных моделей», на которое надеются «почвенники». Причина этих сомнений — те изменения, которые сегодня происходят в других европейских странах. Тенденции к унификации тут совершенно очевидны. Достаточно вспомнить о серии глубинных образовательных реформ, объединенных понятием «Болонский процесс».

Размышляя о «национальных образовательных моделях» также полезно помнить, что сами они не есть некие вечные и неизменные данности, наподобие природных. Они возникли вместе с возникновением национальных государств и менялись вместе с изменением экономических, политических, культурных условий существования этих государств. Поэтому нельзя исключить, что с появлением новых более открытых форм государственности эти модели перестанут существовать как национальные — различия между ними могут в будущем проходить по иным параметрам.

Говоря в этой связи о сегодняшней российской системе образования, можно вспомнить, что она была изначально построена по прусской модели XIX в., созданной для реализации вполне определенных задач: интенсификации индустриального развития, создания и укрепления национального государства, подготовки квалифицированных чиновников для управления этим государством. В советское время эта модель, став более идеологизированной и более авторитарной и претерпев ряд других «усовершенствований», продолжала достаточно эффективно работать — до того времени, как мы не начали жить в условиях постиндустриального, информационного, демократического (при всех возможных тут оговорках) общества.

Когда в постсоветский период неэффективность этой прусско-советской модели стала очевидной на самом высоком государственном уровне, был принят ряд политических решений, направленных на ее радикальное реформирование и превращение в более рыночно ориентированную. Скоро, впрочем, стало ясно, что реформа идет трудней, чем предполагалось, и встречает нешуточное сопротивление[3]. Это не должно вызывать удивления — новая государственная политика в области высшего образования требовала выработки ясных конкретных целей, а они даже «наверху», похоже, так и не были внятно определены. К тому же такие социально значимые изменения, затрагивающие буквально всех членов российского общества, начались без соответствующего информационного обеспечения и разъяснений гражданам страны — на них реформаторы, увы, до сих пор не нашли времени.

Очень хочется надеяться, что отношение к зарубежным моделям высшего образования изменится, что и тут мы начнем ориентироваться на лучшие образцы и попытаемся создать у себя что-нибудь не хуже этих образцов — понимая, конечно, насколько сложна задача конкуренции с Оксфордом, Сорбонной и Гарвардом.

* * *

[1] Ни в какой науке «последнего слова», конечно, не бывает; бывают «последние слова», которые, как правило, спорят друг с другом.

[2] Кстати сказать, наследие советской образовательной системы — университетский учебник — продолжает сегодня у нас успешно выполнять свою функцию консервации и догматизации знаний.

[3] Самый лучший тому пример — незатухающая в СМИ критика ЕГЭ. В результате продолжающихся уже несколько лет серии кампаний, инициированных противниками экзамена, сам акроним ЕГЭ приобрел определенно негативные коннотации.

© Содержание - Русский Журнал, 1997-2015. Наши координаты: info@russ.ru Тел./факс: +7 (495) 725-78-67