Размышляя о месте философии относительно других наук, М.Бахтин писал: "Она начинается там, где кончается точная научность и начинается инонаучность. Ее можно определить как метаязык всех наук (и всех видов познания и сознания)"1. Между тем инонаучность - не только философии, но и других гуманитарных наук - нередко трактуется как их существенный недостаток, знак неполноценности, научной маргинальности, а сами они нередко воспринимаются как некое излишество, довесок к "серьезным" научным дисциплинам. Тем более легковесным и избыточным в прагматические времена вроде наших зачастую кажется такой предмет гуманитарных исследований, как, например, литература, искусство в целом. Один из лучших литературных критиков Серебряного века", словно подыгрывая эстетическим "нигилистам", писал: "Искусство, прежде всего, игра, цветение духа, великая бесполезность", тут же, однако, уточняя: "Историческому процессу без литературы (явно, насколько это различимо для науки) можно было бы обойтись; потому-то и дорого, что она все-таки есть; русская история, русская экономика (явно, насколько это различимо для науки) ничего не потеряла бы от того, если бы Пушкин не выдумал небылицы, как Татьяна влюбилась в Онегина: потому-то именно эта небылица и милее для нас иной были. И во всяком случае, те связи, которые между словом и словесностью, между фактом и фантазией существуют, неизмеримо тоньше, сложнее и загадочнее, чем это снится нашим мудрецам..."2.
В основе образования и лежит связь, образование - это овладение способностью видеть, понимать и устанавливать связи между разнородными явлениями, и надо сказать, что эту его функцию очень точно фиксирует язык, живая речь.
Про репетитора, который готовит школьника к сдаче экзамена по физике, математике и т. д., мы не скажем, что он дает ребенку образование, - он дает знания по предмету. Очевидно, что образование - явление многосоставное. Это некий набор знаний.
Того, кто нахватан по верхам и ничего не знает по-настоящему глубоко, мы именуем дилетантом - следовательно, образованность, при широте и разнообразии познаний, предполагает основательность, доскональность хотя бы в одной из областей.
Инженера, который, решая технологические проблемы своего предприятия, не предвидит влияние этих решений на окружающие биосистемы, на здоровье людей, мы вряд ли сочтем образованным человеком. Значит, образование не только многосоставное, но и системное явление. Это не механический набор сведений из разных сфер, а целостное научное представление о мире, научный образ мира и человека в нем.
Выпускника вуза называют "молодой специалист". И, несмотря на то, что у него есть диплом о высшем образовании, мы поостережемся аттестовать его образованным человеком, пока не обнаружим, кроме специальных знаний, готовности и способности содержательно обсуждать общезначимые гуманитарные проблемы.
Инженер, врач, геолог, ученый-ядерщик, замкнутые в своих профессиональных сферах и не интересующиеся литературой, музыкой, живописью, не осведомленные в области философии, психологии, социологии, совершенно очевидно не являются образованными людьми. Без гуманитарной составляющей образования просто нет. Как нет его без владения абстрагирующими, "измерительными" подходами к явлениям, без адекватных представлений об окружающем природном мире. Это обстоятельство и определяет образовательные стратегии: точные, естественные и гуманитарные науки в разных вариантах упрощения-сложности и в разных соотношениях представлены на всех этапах школьного обучения - и на выходе в идеале именно школа должна давать то самое, что называется базовым образованием, просто образованием - без всяких приставок и определений "гуманитарное", "техническое" и т.п. На эту основу вуз призван нарастить специальные знания плюс углубленное представление о человеке как индивиде, как члене социума и как субъекте-объекте истории и онтологии. Вот этот гуманитарный плюс к специализации, которая, в свою очередь, предполагает знание смежных специальных областей, и позволяет называть то, что получено в вузе, образованием.
Что происходит в реальности в базовом образовательном сегменте - средней школе? Скособочена, а то и вообще разрушена системность. Не всегда качественная, порой с многочисленными изъянами формалистического и идеологического толка, но в советской школе она была. И будущие математики или врачи получали основательные знания по литературе, научались писать сочинения хотя бы потому, что понимали: без литературы (выпускные и вступительные экзамены!) им свои амбиции не реализовать; а будущие филологи, в свою очередь, не без недовольства корпели над задачками по геометрии и биологии, не догадываясь до поры до времени о том, какую профессиональную пользу принесет им столь "досадное" времяпрепровождение. На первый взгляд это было не системное, а механическое сосуществование разных предметов и параллельное "потребление" их школьниками в силу простой необходимости. Но в ситуации равнозначимости разных областей знаний в школьном контексте (предпочтения носили не столько конъюнктурный, сколько субъективный характер) возникали соответствующие стимулы и у школьников, и у учителей - и те и другие были озабочены качеством, а качественная подготовка по разным направлениям создавала внутри вобравшего в себя эту информацию субъекта поле взаимодействия, взаимовлияния, взаимокоррекции, на котором и произрастало полноценное образование. Еще раз оговоримся: разумеется, далеко не везде и всегда так получалось на деле, но принцип был именно такой. И результат - там, где этот принцип соблюдался, - соответствующий. В перестроечное время наши школьники получили возможность ездить по различным учебным программам в США и по возвращении, с гордостью предъявляя многочисленные дипломы и аттестаты по точным и естественным наукам, сами объясняли свои успехи, победы и интеллектуальное преимущество перед иноземными сверстниками именно широтой, разносторонностью полученного ими образования.
Сегодня в чести специализация. Чуть не с пеленок. Причем тенденция эта осуществляется при активном участии родителей, которые жаждут видеть ребенка успешным, то есть хорошо зарабатывающим, а для этого - зачем ему копаться в смутных настроениях Ильи Ильича Обломова или бесконечных духовных взлетах-падениях Андрея Болконского, зачем вообще тратить время на чтение "неактуальных" книг? Денег из этого не добудешь, даже если займешься этим делом профессионально. Так не лучше ли бросить все силы на изучение "полезных" наук и грядущий штурм "окологуманитарного" юридического или экономического факультета? Может, и лучше. Смотря какова цель. Если стать юристом "чего прикажете" или экономистом "сколько надо, столько будет", тут и вопросов нет. А если настоящим юристом? С человеком ведь иметь дело, а не с неким условным субъектом правового или антиобщественного поведения. Тут, пожалуй, и пригодился бы не только добытый на уроках литературы опыт психологического анализа вообще, но и совершенно конкретные художественно-"юридические" коллизии романов Достоевского.
Да и экономисту, по необходимости закладывающему в расчеты человеческий "фактор", все на тех же уроках литературы штудируемый, пожалуй, удалось бы избежать многих профессиональных ляпов, будь он лучше гуманитарно подкован. Ведь история новейших экономических российских реформ в какой-то своей части (свободной от коррупции и воровства) очень "архетипична": новации деятельных, разумных штольцев наталкиваются на обломовскую - когда здравую, когда косную - инертность народа, который шкурой и нутром чует подвох и прямо или опосредованно совершенно по-обломовски вопрошает: "А где же тут человек?"; "Где же человечность-то?" Между прочим, если в результате реформирования образовательной системы этот дивный байбак Илья Ильич, как и его не менее колоритные собратья по литературному классу, выпадет из школьный программы или останется в ней лишь в качестве урезанно-схематизированного типажа, то через какое-то время уже другой вопрос повиснет в воздухе: а где же народ? В чем национальный дух, если утрачена самоидентификация с "мертвыми душами" Гоголя и "живыми душами" тургеневских "Записок охотника", с русскими Гамлетами и Дон Кихотами - "лишними людьми", скитальцами и аристократами духа, все с тем же Емелей-Обломовым? Отказ от Книги - от русской литературы, равнозначной в национальной судьбе книге книг - Библии, - не слишком ли дорого обойдется?
Стоит ли приравнивать утилитаризм, ориентирующийся на близлежащую выгоду, к разумному и дальновидному расчету? Кто знает, что пригодится больше в критическую минуту, в миг творческого взлета или творческого кризиса инженеру, врачу, геологу? Эйнштейну пригодился Достоевский... Как вообще можно в десять, даже в пятнадцать лет знать, что тебе в твоей большой жизни, в разные ее моменты понадобится? Как можно решать это за пятнадцатилетнего подростка, если это и в тридцать лет порой проблема? Не разумнее ли заложить серьезную образовательную базу, основу для разных способов самореализации, чем упираться во что-то одно? Позволю себе пример из личного опыта. Когда-то (дело было на юге Украины) мне, как классному руководителю, приходилось вести постоянные дебаты с родителями своих учеников по поводу украинского языка, от изучения которого они всеми правдами и неправдами старались освободить своих чад. Убедить, что знание языка всегда пригодится, что изучать его значительно полезнее, чем балбесничать, пока это делают другие, что это, в конце концов, их родной язык, удавалось далеко не всегда. Вряд ли сегодня взрослые дети своих заботливых родителей благодарны им за тогдашний прагматизм. А ведь казалось - не нужно, не имеет практического смысла, не пригодится...
Разносторонне сведущие юрист, инженер, экономист, врач в конечном счете и заработают больше. И "в минуту жизни трудную" будут искать созвучие своим переживаниям и способы выхода из кризиса в том числе в книге, в музее, в природе - чем больше вариантов, тем больше шансов. Так что чадолюбивые мамаши и подыгрывающая им "рыночная" школа мыслят на очень короткую дистанцию и в очень узком коридоре.
Впрочем, формально в сегодняшней школе все по-прежнему, все те же предметы вроде бы на месте, но фактически они превратились в некий набор отдельных услуг: хочешь - бери, не хочешь - не надо. За что платят (то есть "заказывают" в качестве дополнительных платных услуг), то и в чести, в ту сторону и разворачивается школа. Рынок. Спрос определяет предложение... О мотивации спроса, о качестве услуг, о сущности ближних и дальних интересов обучаемых и обучающих задумываться некогда, да и стимулов нет. Во многом неизбежная, в определенной дозировке полезная, но угрожающая стать тотальной формализация проверки-оценки знаний учащихся (а соответственно и работы учителей) запускает механизм натаскивания, вытесняющий процесс обучения.
Разумеется, хорошие учителя и даже хорошие школы по-прежнему есть. Нет политики и государственных усилий-средств, направляемых на то, чтобы хорошее стало не просто массовым, но - обязательным. Когда в городе наличествует официально заявленная школа современного образования, куда стекаются из других учебных заведений дети на курсы по подготовке к ЕГЭ, это означает общепризнанность и узаконенность допотопности, неполноценности образовательных услуг, предоставляемых другими школами. А из этого, в свою очередь, следует, что если сам ребенок еще не дозрел и не обладает ярко выраженными способностями, а родителям не до него или у них просто нет денег на дополнительные услуги, то он, даже исправно посещая свою не "продвинутую" школу, - заведомый аутсайдер, он обреченно неконкурентоспособен в области образования, в сфере творческой самореализации, он лишен выбора, у него отнята возможность стать полноценным (то есть адекватным своим природным склонностям и свободно избранным интересам) членом общества. Ежедневные страшные сводки о бесчинствах подростков - это прямое следствие, это результат развала массовой школы.
Другая беда, о которой уже говорилось выше, - нет системности в самом образовательном процессе, то есть нет равновесия, гармонии и уж тем более сущностного взаимодействия между гуманитарной, точной и естественной составляющими школьного образования.
С системностью беда и в высшей школе. Там тоже набор предметов. И даже в рамках одного предмета на разных этапах его преподавания нередко полная организационная и концептуально-стратегическая рассогласованность.
Но первоочередным объектом внимания, забот и усилий в рамках означенной проблемы должна быть все-таки средняя школа. То, что недодала она, вуз не восполнит. К тому же далеко не все ее выпускники становятся студентами, а если бы над ними не висел дамоклов меч армейского призыва, если бы не пугающее равнодушие социума, отнюдь не настроенного институционально на то, чтобы помочь вчерашнему школьнику адаптироваться и самоопределиться по призванию и душе, а не по фобиям и случаю, жаждущих попасть в вуз стало бы заметно меньше. Образованных же людей, по крайней мере, людей, почувствовавших вкус к образованию и способных пользоваться его разнообразными предложениями и технологиями, должно быть как можно больше. Тогда, в частности, существенно меньше станет сбивающихся в агрессивные группы дикарей, которые не видят себе иного применения, кроме как выполнение закона стаи, и не подозревают о существовании других идей, кроме внушенных им провокаторами человеконенавистнических лозунгов. А ведь они тоже учились в школе. Чему учились? Как их учили?
Конечно, образование не гарантия человечности. Среди образованных людей тоже, как это ни прискорбно, есть мерзавцы и, как ни странно, дураки. Но образование - это шанс. Это прививка. Стопроцентной гарантии не дает, но опасность заболевания смертельными для личности и общества болезнями уменьшает.
Однако такой прививкой является именно полноценное образование - формирование личности человека через постижение диалектичного, сложного, изменяющегося образа мира и своего места в нем, через воспитание чувства ответственности в совокупности с жаждой познания, потребностью в познании и одновременно пониманием невозможности достичь в этом деле совершенства и абсолюта.
Образованный человек всегда немножко Гамлет: в отличие от невежды, он не торопится поднимать меч, ему нужны доказательства, он понимает, что знает не все, а в пределе - и вовсе ничтожно мало. Невежде чужды сомнения, и этим он страшен.
Образованный человек, как правило, разумный эгоист. Он остро ощущает собственную человеческую значимость, ценность и в то же время уязвимость, хрупкость - и свою, и мира в целом; к тому же он умеет просчитывать результаты своих действий, так что из инстинкта самосохранения, скорее всего, не станет провоцировать события с катастрофическими последствиями. Вряд ли действовавших в истории фанатиков, даже очень осведомленных в определенных областях, можно назвать полноценно образованными людьми. Образ мира они своими действиями уродовали, хотя надеялись исправить, - какая же это образованность? Образованный человек по определению не может быть фанатиком, ибо, как давно и верно замечено, во многой мудрости много печали, а печаль и фанатизм - вещи несовместные.
Ветхозаветная притча о печали, приписываемая царю Соломону, - это продукт гуманитарного мышления, гуманитарного знания. Это противовес чрезмерной технократической самонадеянности, претензиям на строительство новых Вавилонских башен, бесцеремонности в обращении с природой, полагания на голый расчет, на безошибочность рацио, на чистый разум. Это инстинкт самосохранения. Во всяком случае, одна из его важнейших форм.
Впрочем, современные гуманитарные запросы вполне жизнерадостны, ибо опять-таки прагматичны. Из всего гуманитарного образовательного набора сегодня выше всего котируются иностранные языки. Нередко - только иностранные языки. Между тем без полноценного владения родным языком не может быть знания иностранного. А знание родного языка, в свою очередь, не дается заучиванием правил и черпается не из трамвайно-подзаборно-подъездных источников и даже не из Интернета, а из общедоступной сокровищницы - художественной литературы. Литература же, будучи языковым кладезем, в то же время явление универсалистского, синтетического порядка, ибо аккумулирует в себя всю гуманитарную сферу, включая те ее области, которые никогда не были и не будут предметом школьного изучения, т.е. создает совершенно необходимое образовательное расширение, намечая векторы движения в сторону философии, психологии, социологии, юриспруденции, не говоря уже об истории, географии, обществознании и т.д. и т.д.
Внушить "потребителям" образования логику, смысл и значимость этой образовательной цепочки, ни в коей мере не равнозначной одному из своих звеньев, весьма непросто. И никогда, между прочим, специально не внушали. Просто закладывали это в систему и стимулировали соответствующими обязательными требованиями.
Раньше, например, писали скучные сочинения на скучные темы типа "Образ Онегина в романе А.С.Пушкина "Евгений Онегин"". Потом освободились от этой рутины, дали свободу ученическому воображению, предложив вместо однообразной обязаловки тематическую и жанровую свободу. Онегину, так же как Болконскому и прочим классическим персонажам, от этого ни тепло ни холодно. Учителю вроде бы лучше: сочинений вообще стало меньше, объем их заметно урезался, к тому же за новомодное эссе двойку поставить невозможно и переписывать, а соответственно и перепроверять работу не нужно: как уж ребенок самовыразился, так самовыразился, его право. А ребенок тем самым лишился весьма значимого интеллектуального тренинга. Это бездарному учителю в пятнадцатый раз про одно и то же скучно, потому что сам он уперся в "единственно верное" прочтение. А ученику, чтобы "раскрыть" этого вечного, но лично ему впервые встретившегося Онегина, надо составить план, так чтобы можно было по нему, как по рельсам, двигаться в рамках темы; надо заново перелистать уже прочитанный роман и подобрать соответствующий материал для доказательства своих соображений; а тут, глядишь, Онегин этот начнет "выпендриваться", то бишь материал вступит в конфликт с планом, задумкой и учительскими наставлениями, - придется план и замысел корректировать; да еще и критиков надо как-то пристроить к делу, они ведь тоже недаром старались, хотя и не во всем были правы, - и с ними не грех поспорить; а потом все это упорядочить, увязать, внятно и по возможности ярко изложить... Рутинное занятие? Логические операции, которые на уроках математики осуществляются в чистом, идеальном, отрешенном от конкретики виде, здесь обретают содержательно-тематическую плоть. Эта "рутина" есть процесс обучения мышлению и настройки и совершенствования мыслительного аппарата. Не говоря уже о "сопутствующих" нравственно-эстетических компонентах.
Здесь, наверное, пора сформулировать то, что в принципе из вышесказанного уже ясно: в образовании вообще и в гуманитарной его составляющей в частности есть свои приоритетные, ключевые области, и если на вузовском уровне таковой является философия, то на школьном этапе обучения главная, системообразующая гуманитарная роль, несомненно, принадлежит литературе.
Художественное произведение - это уникальная, живая, самонастраивающаяся, саморазвивающаяся модель мира. Эту модель можно разбирать-собирать кусками и целиком, в нее можно играть, в ней даже можно жить. Она учит, но делает это очень ненавязчиво, опосредованно. Она воспитывает - но без нотаций и занудства. На ее материале можно устраивать интеллектуальные ристалища, спектакли, сцены, экскурсии, походы. Она заключает в себе машину времени и чудодейственную силу преображения. Она обращена к каждому персонально, но вводит своего читателя в человечество, в народ. Она снабжает недевальвируемым словесным, образным запасом. Она вообще являет собой недевальвируемую, непреходящую, универсальную ценность.
Она отрывает горизонты, ставит проблемы, вскрывает тупики, отвечает на вопросы и ставит вопросы, которые скрыты, смазаны повседневностью и лишь частично, по касательной затрагиваются, а порой и никак не затрагиваются на других уроках в рамках других предметов. А между тем эти горизонты, вопросы и тупики - реальность, и рано или поздно человек в них упрется, о них споткнется. Почему же не осуществить "лабораторную" социализацию, и самопознание, и познание мира в его неразрывной целостности и сложности на самой совершенной из всех возможных моделей - художественном произведении?
Вытеснить литературу на задворки школьного образования, отказаться от традиционного способа проверки интеллектуальной состоятельности абитуриентов с помощью сочинения (будущим врачам, инженерам, стало быть, не нужно уметь грамотно излагать свои мысли, не нужно владеть национальными и общечеловеческими культурными кодами и сверять с ними собственные жизненные ориентиры?) - это во многом и означает поставить крест на полноценном образовании.
А между тем, как уже сказано, один урок литературы может втянуть в свою орбиту проблематику едва ли не всего комплекса гуманитарных наук и примыкающих к ним областей.
Вот, например, рассказанная Ф.М.Достоевским история Родиона Романовича Раскольникова - случай чрезвычайно показательный и, как в самом романе указано, "нашего времени случай-с, когда помутилось сердце человеческое, когда цитуется фраза, что кровь "освежает"; когда вся жизнь проповедуется в комфорте"...
Написанная полтора века назад книга неожиданно по-новому открывается сегодняшним школьникам, ведь любое подлинно художественное "произведение как бы окутано музыкой интонационно-ценностного контекста", "контекст этот меняется по эпохам восприятия, что создает новое звучание произведения"3, и тут порой возникают совершенно неожиданные коллизии.
Не так давно коллега с горечью и обидой рассказывала мне о своих учениках, которые, на ее взгляд, совершенно неадекватно и безнравственно отреагировали на старуху-процентщицу. Они искренне недоумевали, чем, собственно, она плоха и почему это она паук, кровосос и эксплуататор. Она ведь ничего ни у кого не отнимала, рассуждали дети, а, напротив, давала деньги под залог - ну, а то, что брала за это проценты, - вполне нормально: с какой стати она должна благодетельствовать тому же Раскольникову, выручать его без выгоды для себя? Кто он ей - брат? сват? Попытки учительницы воззвать к чувству брезгливости по отношению к человеку, наживающемуся на чужом несчастье, успеха не возымели. Дети стояли на своем и не без иронии кивали в сторону незадолго до того открывшегося ломбарда и поминали вполне нравственно-легитимное понятие "кредитор". Растерянность коллеги понять можно: дело ведь было не только в ее личном расхождении с учениками - рушилась вся концепция, разговор о романе заходил в тупик, во многом лишались смысла дебаты по поводу мотивов и итогов преступления, ибо оно в случае установления не только юридической, но и нравственной невинности ростовщицы превращалось в обычную уголовщину, прикрытую теоретической дымовой завесой.
Однако возникший спор, будучи очень небесполезным сам по себе, увел его участников далеко за пределы произведения, между тем как в самом романе происходит поразительная вещь: вина старухе-процентщице (именно ей, а не ее убийце!) вменяется эстетически. Ребят, совершенно резонно рассуждавших с позиций житейского здравого смысла, следовало развернуть из "жизни" в "роман", озадачив вопросом: а как изображена эта героиня? иными словами - как относится к ней автор? И вот тут-то, без вариантов, им бы пришлось признать: старуха эстетически отвратительна. Чего стоит одна только шея, похожая на куриную ногу, не говоря уже о вострых и злых глазках и смазанных маслом волосах, скрученных в крысиную косичку. Ни одной положительной черточки, ни одной детали, позволяющей сказать: конечно, она не из лучших представителей рода человеческого, но вот ведь дала же ребенку конфетку, пожалела нищего... Никаких "но". Отвратительна, и точка.
И это при том, что Достоевский был яростным апологетом человеческой сложности, непредсказуемости, широкости, парадоксальности. Почему же погибшую под топором старуху он, как и ее убийца, видит и изображает "вошью"? Более того, в самый момент убийства, описанный натуралистически подробно, мы, читатели, испытываем ужас, отвращение и одновременно жалость, сострадание - к убийце, а не к его жертве. Что это - способ оправдания Раскольникова, а тем самым - его теории и его преступления? Так ведь с оправданием ничего не получается - сам герой внутри себя его не находит, и на всякий собственный довод в пользу случившегося вслед за Сониным отчаянным "...разве можно так... нет, это не так, не так!" бессильно соглашается: "Сама видишь, что не так!" Нет аргументов. Ни один не сопоставим с содеянным. Ни одним не искупается загубленная жизнь. Все - не то, не так. А безысходность взрывается приступом злобы и ненависти к убитой ростовщице: "О, ни за что, ни за что не прощу старушонке!"
Убийца - жертве? Не простит? Чего? Как это ни тривиально и даже примитивно - урока. Отвратительная ранее, физически не существующая ныне, старуха-процентщица гибелью своей под его топором подтвердила непреложность, непреступимость, неотменимость категорического императива "Не убий!" "Вошь" не "вошь", плоха, хороша, отвратительна, обаятельна, тысячу раз омерзительна, - все равно: "Не убий!" Иначе, если ты все-таки человек и человеком остаться пытаешься, неизбежно и неотвратимо осознаешь: "Разве я старушонку убил? Я себя убил, а не старушонку! Так-таки разом и ухлопал себя, навеки!"
Заповедь-истина, очевидная для человека, пребывающего в "нормальном" социальном и нравственно-психическом статусе, в сознании загнанного в тупик героя Достоевского вырастает в колоссальных размеров проблему и величайший соблазн. Достоевский не только героя заставляет на себе перетащить весь этот ужас, но и читателя окунает в него с головой. Мы вслед за Раскольниковым движемся по грязным, вонючим лестницам, опасаемся встречи с квартирной хозяйкой, устыжаемся и трепещем от постыдной нищенской узнаваемости, попадаем в зависимость от мерзкой ростовщицы, выслушиваем душераздирающую исповедь чадолюбивого пьяницы Мармеладова, душою прикипаем к поруганной, беззащитной Сонечке, "вечной Сонечке, пока мир стоит", а тут уже и родная сестра героя, как выясняется, не многим лучшую дорогу избрала, и мать в смятении, и пьяная девочка на бульваре, - и застрявшее в мозгу всеобщее стенание: "А коли не к кому, коли идти больше некуда! Ведь надо же, чтобы всякому человеку хоть куда-нибудь можно было пойти"... Как же тут не соблазниться простой "арифметикой": одна смерть - и сотни, тысячи жизней взамен?..
Как жаль, что вместо того, чтобы пережить и изжить, избыть, вытравить из себя эту "арифметику" на уроках литературы, многие по-прежнему проверяют ее собственной и чужой жизнью. Как жаль, что наши дети рискуют разминуться с гениальным следователем Порфирием Петровичем, который умел не только вычислять преступника по эфемерным, неуловимым признакам, но и отделять человека от его преступления, выколупывать человеческое ядро из-под преступной оболочки. "Вам теперь только воздуху надо, воздуху, воздуху!" - говорит Порфирий Петрович Раскольникову при последнем их свидании, и сам роман превращается в этот "воздух", который нужен растущему, ищущему, становящемуся человеку. "Ворованным воздухом" называл Мандельштам поэзию. Украденным воздухом рискует стать в сегодняшней школе, а соответственно и в жизни школьников, литература.
Жаль, если наши дети не сойдутся однажды с убийцей и блудницей за чтением вечной книги и если в их сознании не сольются воедино правовая культура, вопросы собственности, религиозные истины, нравственные законы, психологические проблемы с великими образами и неотразимыми словами, которые делают все вышеперечисленное осязаемо живым и личностно значимым.
Идут бурные дебаты, как преподавать историю, вводить ли курс основ религии, как воспитать полноценных граждан и нравственных людей, и каким-то странным образом практически не замечают, во всяком случае, совершенно недооценивают Книгу, в которой об этом и о многом другом написано, - великую русскую литературу, в которой подымаются самые острые современные - наши, сегодняшние - вопросы, которая являет собой сокровищницу мудрости и сомнений, дерзости и смирения, любви и красоты, - сокровищницу, неподвластную времени и конъюнктуре.
Можно, конечно, потратить миллионы на очередную шумную и полезную в основном для ее устроителей патриотическую кампанию. А можно вложить эти деньги в школу, в подготовку будущих педагогов, чтобы было время, желание, умение прочитать с детьми "Записки охотника" - и подарить им нежность к отечеству, боль за него и понимание, чувствование его судьбы. Или отправиться вслед за Географом - современным писателем Алексеем Ивановым - и вместе с его героями учиться на плаву, на речном и духовном ходу открывать и любить многокрасочную, многоликую, многоязычную, многонациональную родину. Много чего можно на уроке литературы. Интеллектуальный, нравственно-эстетический и воспитательный его потенциал несоизмеримо выше, чем возможности воздействия не только разного рода показушных спецмероприятий, но и многих других уроков. И традиции преподавания все еще сохраняются. Пока и выборочно сохраняются.
И в заключение еще раз процитируем М.Бахтина: "Пределом точности в естественных науках является идентификация (а = а). В гуманитарных науках точность - преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода, модернизация, неузнание чужого и т. п.)"4.
Преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто свое - эта мера точности и эффективности гуманитарного знания - совпадает с одним из важнейших современных принципов обустройства личности, народа, страны, человечества.
Примечания:
1 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С.364.
2 Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. М.: Республика, 1994. С. 23.
3 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С.369.
4 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С.371.