Вслушиваясь в шум времени

Заметки о реформе гуманитарного образования на Тайване

Мир гуманитарного образования на Тайване, как, наверное, повсюду, человеку со стороны кажется нестройным хором голосов, но в этом многоголосье различимы очень знакомые и регулярно повторяющиеся, как оперные партии, мотивы.

Есть уныло-деловитая партия министерской бюрократия, которая вечно занята "реформой образования" и все упорядочивает "учебный процесс", заваливая учебные заведения регламентами, инструкциями и циркулярами в объемах, даже в России невиданных.

Есть бравурная, в ритме марша, партия университетов, которые рисуют потенциальным абитуриантам радужные перспективы новых "прорывов" и "волн" в образовании и демонстрируют готовность ответить на "вызовы нового тысячелетия", превыше всего - соединить школу с жизнью.

Есть не менее бравурная, но больше в жанре скерцо, партия учителей-новаторов, которые мечтают о новой школе, где скучная образованщина уступит место творческому поиску и свободному развитию талантов.

Есть, наконец, партия консерваторов от педагогики, которые сетуют на засилье пустой деловитости в образовании и требуют поставить в центр обучения личность и моральные ценности.

Четыре позиции, четыре риторические стратегии в теории образования. Заслоняют ли они суть дела? Или дело образования как раз и есть риторика? Иной раз кажется, что вторая догадка ближе к истине.

Сами по себе эти четыре голоса звучат на манер незабвенного квартета имени И.А.Крылова. К тому же их всех пронизывает один резкий диссонанс, одно кричащее противоречие между призывами к технизации образования, с одной стороны, и потребностью в воспитании целостной, нравственно ответственной личности, с другой. Гуманитарное образование требует полноты мировосприятия. Его предмет и цель есть сама личность в ее качестве, говоря формулой М.Шелера, "уникального самосредоточения божественного духа", и этот идеал (само)образования опознается как "исторически изменчивая, но... строго априорная форма структуры душевных актов"(1). Между тем знамением времени и лозунгом образовательной реформы сегодня является полное и окончательное торжество технизации жизни, данное в виртуальном мире информационных технологий. Эта новейшая форма технократии упраздняет всякую нормативность опыта, подчиняя дух простейшим биологическим импульсам, и превращает мир в поток фрагментов, что ведет к самоотчуждению личности, утрате смысла существования и, как следствие, к тотальному недоверию, цинизму и в конечном счете к гибели человеческой социальности.

Это противоречие современной эпохи заключено в самой природе информационной цивилизации, ведь именно общедоступность коммуникации делает ее как никогда недостижимой: правда жизни всегда лежит по ту сторону поверхностного общения, безответственной болтовни. А нынешний преподаватель-гуманитарий предстает живым воплощением этого противоречия: он должен пользоваться плодами информационной революции как раз для того, чтобы решительно противодействовать ей.

Древние не зря оставили завет о том, что спасение приходит там, где нам угрожает смертельная опасность. Коммуникация может быть средой и средством формирования того самого "уникального сосредоточения божественного духа", которое выступает в качестве образцовой личности и действительной цели образования. В непрозрачной глубине общения таится подлинная сообщительность. Всеобщность коммуникации до предела обостряет основное противоречие этического отношения, которое предписывает, что чем больше я отличаюсь от других людей, тем больше я подобен им. Повсюду успех образования означает неожиданное совпадение нашего отличия от других и нашего подобия им или, точнее, взаимное преображение одного в другое. Из шума времени может родиться музыка, в которой бесконечное разнообразие жизни станет вестником совершенной гармонии.

Коммуникация как путь образования есть, прежде всего, общение учителя и ученика. Здесь сокрыт живой нерв всякого обучения, без которого все теории и инструкции останутся мертвым хламом и, главное, который почти и не зависит от этих теорий и инструкций. Только учитель как образец искренней открытости миру и внутренней завершенности способен наполнить "учебный процесс" эмоциональным и нравственным содержанием. Этот "гуманитарный" нерв образования не имеет универсально-нейтрального выражения, подобно тому, как целью образования индивидуального человека не может быть "человек вообще", но только неповторимая личность. Повсюду "общечеловеческие" ценности имеют специфическую культурную окраску и вне нее бесцветны и никому не интересны. Это не значит, что разговор о таких ценностях есть заведомый обман, а образованные люди из разных стран неспособны к плодотворному общению. Подобно тому, как любая политика должна исходить из принципа справедливости, всякая образовательная теория должна обещать человеку реализацию его личностного потенциала - задача, безусловно, общечеловеческая. Профессиональное или функциональное образование (то, что по-немецки называется Ausbildung) в отсутствие фундаментального, т.е. собственно гуманитарного, образования (немецкое Bildung) есть химера или в лучшем случае замок на песке. Учитель, как образцовая личность, дан только как тип и представитель определенный образовательной (в широком смысле) школы. Но он не только тип. В нем зияет архетип, бездна несотворенного и несвершаемого. Всеобщая основа образования есть именно наследование априорной, но пребывающей в становлении "структуре душевных актов", каковая есть не что иное, как безусловная открытость духа зиянию бытия, встреча безмерного с безмерным, чистое событие как всепроницающая событийственность. Коммуникация, очерчивающая пространство культуры, хранит в себе абсолютную некоммуникабельность религиозного идеала и само заключено в оболочку цивилизационного уклада - мира технологии и идеологии. Эти три уровня человеческой практики нераздельны, но и не должны смешиваться. Когда религия притязает подменить собой культуру, она вырождается в обрядоверие и начетничество. Религия как технологическая система есть магия и суеверие. Обожествление же техники имеет и вовсе катастрофические последствия.

Надо сказать, что в Древнем Китае, а затем и на всем Дальнем Востоке сложился очень устойчивый и жизнеспособный синтез религиозного, образовательного и технического аспектов человеческой деятельности. В рамках этого синтеза конфуцианское нравственное совершенствование восходило к прозрению исконной природы человека, о котором учили даосы, так что исходный и конечный пункт человеческого опыта сходились воедино, этика смыкалась с онтологией. Учитель в китайской традиции выступает одновременно как условие извечной Встречи и как личностный образец, придающий индивидуально-случайным чертам в человеке силу родовой жизни. В этом смысле мудрец преодолевает себя, он есть воплощенное самоопределение и учит истинно фундаментальным способом - ничему не обучая. "Сосредоточение божественного духа" достигается не без помощи технических упражнений, но оно упраздняет технику.

Вот откуда идет стихийное и искреннее уважение к учености в странах Дальнего Востока, подкрепляемое, замечу особо, материальной обеспеченностью преподавателей. Образовательный ценз китайской диаспоры в странах Юго-Восточной Азии - в Малайзии, Сингапуре, Индонезии, на Филиппинах - на порядок выше, чем у местного населения. А за девять лет работы в тайваньском университете я не помню случая открытого протеста со стороны студентов или даже вызывающего нарушения ими дисциплины. Возражать учителю и тем более уличать его в ошибке, даже сомневаться в его познаниях местные учащиеся органически неспособны. Иной европейский профессор, привыкший к студенческой вольнице, усомнится в искренности столь политкорректного поведения. Но такому сомнению просто нет места в восточной культуре, где человек социализируется именно через исполнение определенной роли, соответствующей его статусу.

Примат личных отношений, непосредственного общения, артикулируемых в правилах этикета и отчасти закрепленных законодательно, - вот собственно гуманитарная начинка образования на Востоке и истинная причина уважительного отношения к учителю в восточных обществах. Жители Восточной Азии, не знающей монотеистических религий, любят говорить, что их культурные традиции отличаются "фундаментально гуманистическим" характером, употрябляя в данном случае неизвестное на Западе понятие, состоящее из слов "человек" и "основа" (кит. жэньбэнь чжуи). Эта "человечность" имеет иерархическую природу и соответствует двуединству отца-сына, матери-ребенка, правителя-подданного и особенно учителя-ученика.

Ясно, что гуманитарная составляющая восточных цивилизаций отлично совмещается с современными информационными технологиями, ведь и то и другое служит коммуникации. Японцы с особенным энтузиазмом подхватили представление о социуме как среде порождения, артикуляции и наращивания совместного знания, которое объединяет физические, виртуальные и умственные измерения жизни. Образование и вообще социализация в японском обществе понимаются как коммуникация, имеющая символическую природу: истинное общение происходит или, лучше сказать, случается по поводу некой нетематизируемой и лишь смутно сознаваемой реальности. Самое понятие "места" (ба) в японском языке обозначает пространство человеческой совместности, своего рода "местообщение".

Совместное "созидание знания" на Востоке не отменяет иерархии, а, напротив, удостоверяет и даже питает ее, поскольку оно утверждает подчинение индивидуальности родовому началу, всеобщности как типу отношений. Восточная модель поведения откровенно авторитарна и может привести к полной пассивности (но не отчуждению) учащихся и подчиненных.

Поскольку восточная традиции не знает автономии индивида, в ней чрезвычайно остро стоит проблема лицемерия и недоверия в общении. Социологические опросы показывают, что по всей Восточной Азии до двух третей работников не доверяют своим руководителям, при том, что традиционный уклад исключает открытый конфликт с коллегами или родственниками. Высокий уровень индивидуального недоверия компенсируется столь же высоким уровнем доверия системного, важной частью которого является уважение к образовательным институтам. Этим объясняется и свойственное странам Дальнего Востока могущество централизованной бюрократии. Всевластие таких организаций, как КПК или в прошлом Гоминьдана на Тайване, будучи противоядием от персонального недоверия, уходит корнями в "социальную аксиоматику" (Делез-Гваттари) человеческой коммуникативности, которая всегда уже задана индивидуальному сознанию. Иными словами, в восточных традициях модальность общения и, следовательно, определенный тип социума не создаются индивидами, а, наоборот, сами формируют человеческую индивидуальность. Политико-идеологическая супернадстройка в лице бюрократии (партийной, военной или даже аристократической) является внешним коррелятом "гуманистической" прапочве общественной практики.

В тайваньских студентах, по моим наблюдениям, растет глухой протест против традиционного стиля образования, который они называют "кормлением уток". Имеется в виду, что преподаватель вдалбливает знания в студентов, как плутоватый крестьянин насильно пичкает уток мякиной, перед тем как отвезти их на базар. На Тайване такую манеру обучения возводят к временам японского владычества. На самом деле через посредничество японцев островитяне получили в наследство традиционный китайский порядок гуманитарного образования, ориентированный на передачу личного знания от учителя к ученику. Собственно, передается здесь опыт самопознания, личностно окрашенная правда жизни, наследуемая в рамках школы как родовой личности. Она не составляет отдельной дисциплины и даже не добавляет авторитета традиционному гуманитарному знанию. Даже на сравнительно консервативном Тайване китайская классика почитается, но не очень ценится и еще меньше изучается. В большинстве университетов даже отсутствуют факультеты фундаментальных гуманитарных наук, ведь молодому философу труднее найти работу, чем молодому программисту или технологу. Реальное состояние тайваньского гуманитарного образования и есть такой нелегкий компромисс или, лучше сказать, сосуществование традиционного социума школы и современного университетского обучения, ориентированного на американские образцы.

Такова подоплека неизбежного, как смена времен года, явления, имя которому - реформа образования. Формально эта реформа выглядит поразительно одинаково во всех странах Восточной Азии. Повсюду речь идет о внедрении технических новинок информационной революции и связанных с ними новых форм обучения (например, "обучении на расстоянии"), о слиянии школы с жизнью и об излюбленной китайской идее обучения в течение всей жизни, о децентрализации образования и большем плюрализме его институций, учебных планов и методик или, как говорят здесь, "распускании", "ослаблении контроля". Конкретные методы и цели реформы заимствуются из тех же американских социологических моделей. Особенно популярны пятерица "контекстуализированного множественного знания" (научно-техническая, экономическая, общественная, политическая и культурная компетенции) и триада "глобализации, локализации, индивидуализации". У реформы есть, конечно, и политико-идеологическая задача: воспитание новой национальной идентичности и гражданского сознания. Для Тайваня этот вопрос имеет особенную остроту. Речь идет об отказе от крепко поставленной Гоминьданом системы морально-патриотического образования с упором на общекитайские ценности и пропаганде тайваньской национальной специфики. Учитывая, что 98% жителей Тайваня - это китайские переселенцы, причем в значительной своей части прибывшие сравнительно недавно, для достижения поставленной цели понадобится еще немало времени. Но путь к ней обозначился уже отчетливо. Он, по общему мнению, состоит в утверждении преемственности локальных и глобальных ценностей, что позволит Тайваню стать членом мирового сообщества, даже не будучи членом ООН. И если содержание тайваньской идентичности остается неясным для многих тайваньцев, то дух китайской великодержавности в них уже выветрился. Есть естественная любовь к родине без шовинизма и столь же искренняя благожелательность к иностранцам: приятное сочетание.

Перелистав изданный тайваньским парламентом сборник более полутора сотен газетных статей о реформе образования, я обнаружил, что подавляющее большинство их авторов обеспокоено беспорядочностью проводимых реформ и невнятностью их идеологической ориентации. Вполне предсказуемая реакция на призыв "ослабить контроль". Ведь речь идет о том, чтобы открыться будущему, которое всегда неопределенно и рискованно. В этом плане образовательная реформа non-stop выражает дух эпохи постмодерна с ее отрицанием нормативности и вниманием к жизненной практике. Она действительно идет вперед благодаря вслушиванию в невнятный "шум времени".

Один участник дискуссии, сославшись на М.Вебера, даже выразил опасение, что вследствие "фундаментального гуманизма" (в оригинале употреблен все тот же китайский термин, состоящий из знаков "человек" и "основа") и отсутствия "трансцендентного идеала" в китайской культуре всякое "распускание" в китайском обществе чревато полным хаосом. Тревога понятная: всегда боязно "отпустить вожжи", а чиновничеству так прямо противопоказано. Но это не значит, что в итоге восторжествует аномия на китайский лад. Китайская традиция обладает большим ресурсом для опознания и артикуляции исторических перемен. Достаточно вспомнить идеологемы "соответствия моменту" или "недеяния" (кстати сказать, используемые некоторыми китайскими теоретиками реформы для разработки демократической модели менеджмента в образовании). Нет сомнения, что китайская идея вечнопреемственности истины как единства жизни и учения ничуть не потеряет своего значения в условиях информационной эры.

И в заключение несколько соображений о реформах образования в России:

1. Смысл реформы образования состоит в соединении информационного и собственно гуманитарного аспектов обучения в форме, соответствующей цивилизационному укладу и духовным устремлениям России. Такое единение должно пропагандироваться государством.

2. Учителя и учебные заведения должны быть материально обеспечены, ведь образование - становой хребет общества и наше будущее. Для решения этой проблемы поистине все средства хороши, но для России главное среди них - политическая воля.

3. Нужно идти по пути диверсификации образования и предоставления большей автономии учебным заведениям при наличии консенсуса в отношении стратегических задач образования. При этом русская самобытность должна быть осознана как русская всемирность, что предопределено не только очевидными особенностями прошлого и современного состояния России, но и потребностью духа в самовосхождении. Страна, желающая только удержать то, что имеет, обречена.

4. Необходимо создать как можно более широкую площадку для обсуждения проблем образования и внимательно анализировать ход обсуждения. Образование касается каждого, оно не может быть только делом немногих избранных и тем более назначенных экспертов.

5. Надлежит последовательно отстаивать принцип справедливости в оценке индивидуальных талантов и в возможностях их развития. На Тайване даже студенты, посылаемые на заграничную стажировку за казенный счет, отбираются через конкурсные экзамены (которые сами же претенденты и оплачивают). Что мешает ввести такую практику в России? О частных грантах и стипендиях я уж не говорю. Наверное, нигде нет такого равнодушия к судьбам талантливых молодых людей, как в России.

6. Нужно пропагандировать и расширять (на основе самоокупаемости) образовательную сеть для взрослых и даже пенсионеров. Одно из самых сильных моих впечатлений от жизни и преподавания во Франции - чуть ли не массовое изучение пожилыми людьми иностранных языков и гуманитарных наук.

Примечания:

1. М.Шелер. Избранные произведения. - Москва: Гнозис, 1994. С. 34, 38.

© Содержание - Русский Журнал, 1997-2015. Наши координаты: info@russ.ru Тел./факс: +7 (495) 725-78-67